فاعلية برنامج قائم على مدخل التواصل اللغوى فى تنمية مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب کلية التربية

فاعلیة برنامج قائم على مدخل التواصل اللغوى

فى تنمیة مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب کلیة التربیة

إعــداد

د/ حجاج أحمد عبد الله محمد⁽§⁾

مقدمة البحث:

یتصف العصر الذى نعیش فیه بالتقدم العلمى السریع والتغیرات المتلاحقة، والثورة الهائلة فی المعارف والمعلومات، والتطور المذهل الذی أحدثه الإنترنت فی وسائل الاتصالات من خلال وسائله المتعددة المتمثلة فی مواقع التواصل الاجتماعی المختلفة، وما ترتب على ذلک من إتاحة المعلومات والمعارف والخبرات دون قید ولا شرط، وأصبح کل ما یریده الشخص یحصل علیه بمجرد کتابته على أحد محرکات البحث.

أوجب هذا التطور فی وسائل الاتصال على المؤسسات التربویة ضرورة الاهتمام بإکساب الطلاب القدرة على النقد والتحلیل والتمییز بین الأفکار الصحیحة والخاطئة، وبین ما هو مقبول وما هو غیر مقبول والقدرة على اختبار ما یفید وتجنب ما یضر.

ویعد الاستماع من أکثر مهارات اللغة ممارسة فى الحیاة الیومیة بصفة عامة، وفی اتصال الأفراد ببعضهم عبر الوسائل الحدیثة للتواصل بصفة خاصة، ولذا قدم الله عزوجل السمع فی جمیع الآیات التی ورد فیها على جمیع الحواس وقوى الإدراک والفهم، فقال جل شأنه "والله أخرجکم من بطون أمهاتکم لا تعلمون شیئا وجعل لکم السمع والأبصار والأفئدة لعلکم تشکرون" سورة النحل(78) وقال تعالى: (ولا تقف ما لیس لک به علم إن السمع والبصر والفؤاد کل أولئک کان عنه مسئولا) سورة الإسراء (36).

وقال تعالى: (قل هو الذی أنشأکم وجعل لکم السمع والأبصار والأفئدة قلیلا ما تشکرون) سورة الملک (23)

وهذا یؤکد أهمیة الاستماع للأفراد بصفة عامة، أما أهمیة الاستماع للطلاب فتتضح من خلال ممارسة المتعلم له فی معظم جوانب العملیة التعلیمیة، فهو مستمع من معلمه ومن زملائه فى الفصل، وهو مستمع فی الإذاعة المدرسیة وفی جمیع الأنشطة، وفی تلقی معظم التعلیمات المدرسیة، وهو مستمع أیضاً فی مختلف المواقف التعلیمیة نظریة کانت أم عملیة. (إبراهیم عطا، 19990، ص80)^([1])

ومما یؤکد أهمیة الاستماع للعملیة التعلیمیة ما أثبتته نتائج بعض الدراسات من أن التلامیذ یقضون نسبة 45% من وقتهم فی الاستماع و30% فى التحدث و16% فی القراءة و9% فى الکتابة، فالوقت الذی یقضیه التلمیذ فی الاستماع یساوی مجموع الوقت الذی یقضیه فی التحدث والقراءة، وأن الوقت الذی یقضیه فی القراءة والکتابة معًا یعادل تقریبا نصف الوقت الذی یقضیه فی الاستماع وحده. (هدى عبد الرحمن، 2003، ص51)

وإذا کانت هذه أهمیة الاستماع بصفة عامة فأهمیة الاستماع الناقد أکثر؛ وذلک لما یعکسه من وعی المستمع وقدرته على فهم الرسالة المسموعة والوقوف على صحة ما یسمعه، وإدراک العلاقات والهدف من المادة المسموعة ،والتمییز بین الأفکار الصحیحة والأفکار الخاطئة، وإصدار الأحکام، فیتعود على دقة الملاحظة والانتباه لیحقق الهدف الذی یسعى لتحقیقه.

فعندما یتقن المتعلم مهارات الاستماع الناقد یترتب على ذلک تنمیة مهارات اللغة العربیة الأخرى، فهو یفکر فیما یستمع، ویتحدث بلغة عربیة سلیمة ویقرأ قراءة ناقدة، ویکتب کتابة سلیمة منطقیة (فایزة السید عوض وفاتن مصطفى، 1990، ص70)

وأشار هومسکار وریکارد (Hum saker rechard 1991( إلى أهمیة الاستماع الناقد من خلال تنمیة مهارات متعددة للمتعلم مثل: تقویم الأفکار الرئیسة للمتحدث، وفحص وتقویم أدلته، وتحلیل لغته التى تحمل الأفکار أو العواطف والانفعالات.

ویعرف الاستماع الناقد بأنه عملیة یعطی فیها المستمع انتباها وترکیزاً وإصغاءً للمادة المسموعة بهدف فهمها وتفسیرها وتحلیلها ونقدها وتقویمها فی ضوء خبرات وفقا لمعاییر موضوعیة. (رشدی طعیمة، 2006، ص68)

ویعرفه علی مدکور بأنه "فن یشتمل على عملیات معقدة یعطی فیها المستمع اهتماما خاصا وانتباها مقصودا لما تتلقاه الأذن من الأصوات" (علی مدکور، 2002، ص67)

وامتلاک مهارات الاستماع الناقد یجعل المتعلم یفهم ویحلل ویفسر ویقارن وینتقد ویصدر الأحکام على ما یستمع أو یقرأ من خلال الخبرات السابقة عن المادة المسموعة أو المقروءة وتکون أحکامه موضوعیة بعیدا عن الذاتیة والتحیز. (علی مدکور، 2002، ص 74)

فالمتعلم من خلال اکتسابه لمهارات الاستماع الناقد ینتقل من دور المستمع السلبی أو القارئ العادی إلى مستمع ناقد وقارئ ناقد، یفهم ویحلل ویقوم ویصدر الحکم بصواب أو خطأ ما یتلقاه، ویصبح قادرًا على قبول ما یعد صحیحا، ورفض ما یعتبره خاطئا فى ضوء معاییر وأسس قام ببنائها فى ضوء خبراته السابقة.

وإذا کان الاستماع الناقد مهمًا بالنسبة للطلاب بصفة عامة فإن أهمیته لطلاب الجامعة وطلاب کلیات التربیة بصفة خاصة أکثر، وذلک لکثرة المعلومات التی یتلقاها طالب الجامعة من خلال الاستماع إلى المحاضرات والمناظرات والمحادثات، وما یعرض علیه من أفکار ومعلومات وآراء سواء فى المؤسسة التعلیمیة الرسمیة، وهی الجامعة أو خارج هذه المؤسسة من خلال وسائل الاتصال المختلفة، ولذا فهو بحاجة إلى اکتساب مهارات الاستماع الناقد التی تجعله محصنا من قبول الأفکار والآراء والمعتقدات التى لا تتوافق مع ثقافته وثقافة مجتمعه.

یؤکد هذا ما ذکره علی مدکور عن أهمیة الاستماع الناقد لطلاب الجامعة الذین یعتمدون فى دراستهم على المحاضرات والاستماع إلیها فینبغی تدریبهم على حسن الإصغاء ومتابعة المحاضر وسرعة الفهم. (علی مدکور، 1993، ص78)

کما أن الاستماع الناقد فن من فنون اللغة اللازمة لطلبة الکلیات المختلفة لمساعدتهم على الاکتشاف والإقناع بطرق مباشرة وغیر مباشرة من خلال استخدام الأسئلة وعمل الموازانات، وعرض الحجج، وتناول المعلومات، واستغلال الإشارات فی فهم المتحدث. (Snes, Elizabeth .and Others)

وأهمیة الاستماع الناقد لطلاب کلیات التربیة على وجه الخصوص تتضح من خلال تأهیل هؤلاء الطلاب لیکونوا معلمین فی المستقبل، ولذا فهم بحاجة إلى الفهم الجید لما یستمعونه أو یقومون بقراءته کما أنهم بحاجة إلى إصدار الأحکام واتخاذ القرارات أثناء المواقف التعلیمیة التی یتعرضون لها .

وعلى الرغم من أهمیة الاستماع الناقد للطلاب بصفة عامة ولطلاب الجامعة وکلیات التربیة بصفة خاصة إلا أن الواقع الحالی یظهر عدم الاهتمام بتنمیة مهارات الاستماع الناقد لطلاب کلیة التربیة لاعتقاد البعض أن مهارات الاستماع لا تحتاج إلى تنمیة، ولا یجب تضمینها فى خطط الدراسة وفى مناهج التعلیم لعدم حاجة الطلاب للتدریب على مهاراته لعلمهم بها وممارستهم لها فی کل مجالات الحیاة.

ففن الاستماع أکثر مهارات اللغة إهمالا فى مناهج اللغة العربیة فى جمیع مراحل التعلیم حیث یتطلب منهجیة علمیة فى تنمیته وکفاءات تدریسه، ترتب على هذا الإهمال ضعف لدى المتعلمین یظهر من خلال افتقادهم فی حجرة الدراسة إلى الانتباه والترکیز والفهم والتفاعل مع المادة المسموعة الصادرة من المعلم، کما أن المعلم لیس لدیه الإمکانیة والکفاءة لتدریب طلابه على الاستماع الجید، وتنمیة مهاراته فیه لأنه لم  یتدرب على ذلک فى برامج إعداده بالجامعة وفاقد الشئ لا یعطیه (فتحى یونس وآخران، 1981، ص 104)

ولذا فقد أوصت العدید من الدراسات بضرورة الاهتمام ببناء برامج واستراتیجیات متنوعة لتنمیة مهارات الاستماع لدى طلاب الکلیات المختلفة منها دراسة: (رشدی طعیمة 1987، إحسان عبدالرحیم 1994، حسن شحاتة 1995، زین العابدین 2003 تشاند (2007,Chand)، محمد سعید 2007، على عبدالسمیع وسید محمد ووجیه المرسی2011)

ونظرا لهذا الإهمال الواضح فی تنمیة مهارات الاستماع الناقد لطلاب کلیات التربیة لعدم وجود مقررات وبرامج واستراتجیات لتنمیة مهاراته، کان من الضرورى البحث عن مداخل حدیثة یبنى فى ضوئها برنامج لتنمیة مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب کلیة التربیة وهی فکرة البحث الحالى.

ویعد المدخل التواصلى من المداخل الحدیثة فى تدریس اللغة العربیة، والذى یحقق التفاعل والتواصل مع الآخرین من خلال تبادل الأفکار والمعلومات والخبرات، فالتواصل وسیلة المتعلم للحیاة وتلبیة احتیاجاته وتحقیق أهدافه من خلال إرسال رسالة معینة واستقباله رسائل من الآخرین.

وسبب اختیار البحث للمدخل التواصلى لبناء برنامج البحث فى ضوئه هو العلاقة الواضحة بین الاستماع والتواصل، فالمستمع الجید هو القادر عن غیره على التواصل الجید مع الآخرین خاصة إذا کان مستمعا ناقدا یفهم ویحلل الرسائل التی یتلقاها من الآخرین لیستجیب لها بطریقة صحیحة، کما أن التواصل الجید مع الآخرین وحسن استقبال الرسائل الصادرة عنهم یؤدى إلى استماع ناقد یحقق الفهم والتحلیل والنقد وإصدار الأحکام على الرسائل التی یتلقاها، فالمستمع الجید یحقق التواصل المطلوب والمتواصل جیدا مع الآخرین هو الذى یحقق مهارات الاستماع الناقد من خلال إصغائه وترکیزه وانتباهه فی عملیة التواصل.

ومدخل التواصل اللغوى مدخل تعلیمى یقوم على تعلیم اللغة من خلال مواقف واقعیة یستطیع الطلاب فیها ممارسة اللغة من خلال فنون أربعة هی: الاستماع – التحدث – القراءة – الکتابة وصولًا للتفاعل والتواصل فی سیاق لغوی سلیم. (سمر الفیصل، 2004، ص52)

وقد أشار رشدی طعیمة، وفتحی یونس، وعلی مدکور إلى أنه فی ضوء مدخل التواصل اللغوی ینظر إلى اللغة على أنها فنون حیویة تستخدم الألفاظ والتراکیب فی سیاق لغوی سلیم یهدف إلى الممارسة والتوظیف فی واقع الحیاة، وهی الغایة من تعلیم اللغات (رشدى طعیمة ومحمد مناع، 2000، فتحى یونس، 2001، علی مدکور 1995)

ومن أهم أهداف مدخل التواصل اللغوی إکساب المتعلمین الکفاء التواصلیة حیث لا یقتصر تدریس مهارات اللغة على تحصیلها فقط ، ولکن یجب اکتسابها کأحد أوجه الکفاءة التواصلیة، وهذه الکفاءة تشتمل على أربعة أبعاد أساسیة هی الکفاءة النحویة، الکفاءة الاجتماعیة، الکفاءة الإستراتیجیة، وکفاءة الخطاب. (رشدى طعیمة، محمود الناقة، 2007، ص 222)

فمدخل التواصل اللغوی یهدف عند تدریسه لمهارات اللغة على تعلیمها کما تحدث فی واقع الحیاة من خلال ممارسة اللغة فی مواقف واقعیة یتواصل فیها المتعلمون، ویمارسون مهارات اللغة استماعا وقراءة وکتابا وتحدثا کما هی فی الواقع، ولیست فی مواقف مصطنعة، کما أن تدریس الاستماع الناقد فى ضوء مدخل التواصل اللغوی الذی یسعى برنامج الدراسة لعمله یتم من خلاله ممارسة الاستماع واکتساب مهاراته فی العملیة التعلیمیة کما یحدث فی واقع الحیاة وفى المواقف الطبیعیة التی یتواصل فیها الأفراد مع بعضهم، ویستمع بعضهم إلى بعض بهدف الفهم والتحلیل والموازنة والنقد وإصدار الأحکام، وهو ما یحدث بالفعل فی مواقف التواصل الجید، فکیف یتم عمل ذلک فی برنامج تعلیمی قائم على مدخل التواصل اللغوی لتنمیة مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب کلیة التربیة بصورة علمیة محددة وواضحة؟

ویتفق مدخل التواصل اللغوی مع الاتجاهات الحدیثة فى تدریس اللغة والتی تهدف إلى تحویل تدریس اللغة من الطرق التقلیدیة إلى الطرق الاتصالیة، وقد ظهر ذلک فى الولایات المتحدة الأمریکیة حیث کان تدریس اللغة من خلال الطرق التقلیدیة یقوم على الأبنیة والتراکیب والتکرار الآلی، أما تدریس اللغة فى ضوء مدخل التواصل اللغوی یرکز على أبعاد أساسیة فى تعلیم اللغة مثل: الوظیفیة والاتصالیة (فایزة عوض، 1998، ص6)

ویقوم مدخل التواصل اللغوى فى التدریس وإعداد البرامج التعلیمیة فی ضوئه على مجموعة من الأسس منها التکامل بین فنون اللغة الأربع، الممارسة أساس تعلیم اللغة ، التمرکز حول المتعلم، والتأکید على وظیفة اللغة فى المواقف الحقیقیة. (محمد السید، 2007، ص 49)

والبحث الحالی سیقدم برنامجًا لتنمیة مهارات الاستماع الناقد لطلاب کلیة التربیة باستخدام المدخل التواصلی مستفیدا من الأسس السابقة ومحاولًا الإفادة من العلاقة بین المدخل التواصلى کمدخل یعتنی بتدریس اللغة کما تمارس فی واقع الحیاة وبین الاستماع الناقد الذی تنمى مهاراته من خلال تدریسه فى مواقف واقعیة ووظیفیة مرتبطة باحتیاجات الطلاب وواقعهم .

الإحساس بالمشکلة:

نبع الإحساس بمشکلة البحث من خلال ملاحظة الباحث التدنی الواضح فی مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب کلیة التربیة على الرغم من أهمیة اکتسابه بصورة تواصلیة کما هو فی واقع الحیاة وبطریقة وظیفیة ترتبط باحتیاجات الطلاب وحیاتهم، وقد أکد على هذا الضعف نتائج الدراسات السابقة ومنها دراسة کل من: ( محمد السید 2007، وعبد الرحیم عبد الهادى وولید الکندرى وشافی المجبوب، 2011، علی عبد السمیع وسید محمد ووجیه المرسی 2011)

وقد استعان الباحث لتأکید إحساسه بالمشکلة بمجموعة من الوسائل أهمها:

أولا: فحص مقررات طلاب أقسام اللغة العربیة بکلیة التربیة من خلال اللائحة الداخلیة بالکلیة والتی تؤکد عدم الاهتمام بتنمیة مهارات الاستماع الناقد والاقتصار على تدریسه فی فصل دراسی واحد، وفحص توصیفات مقررات شعبة اللغة العربیة بکلیة التربیة والتی تبین عدم بنا ء مقرر الاستماع فی ضوء ما یمارسه الطلاب فی المواقف اللغویة الحیاتیة التی تخدمهم فی التواصل اللغوی، فضلاً عن عدم تناول مهارات الاستماع الناقد فی محتوى المقرر الذی یدرسه الطلاب. (دلیل الطالب، کلیة التربیة، جامعة المنیا، 2015، توصیف مقررات شعبة اللغة العربیة، کلیة التربیة، جامعة المنیا، 2015)

ثانیا : ملاحظة الباحث لطلاب کلیة التربیة من خلال تدریسه لهم فی المحاضرات المختلفة فوجد ضعفاً شدیدا لدى الطلاب فی مهارات الاستماع الناقد، والذی ظهر من خلال عدم القدرة على التواصل الجید والحوار الهادف والنقد وإصدار الأحکام على المادة المسموعة أثناء المحاضرات المختلفة.

ثالثا: الدراسة الاستطلاعیة التی قام بها الباحث على عینة بلغ عددها 50 طالبا وطالبة من الفرق المختلفة لشعبة اللغة العربیة بکلیة التربیة جامعة المنیا فى الفصل الدراسی الثانی 2015 – 2016، وقد انقسمت الدراسة الاستطلاعیة إلى قسمین لکل منهم هدف محدد.

القسم الأول: تم فیه توجیه سؤال یقیس مدى معرفة الطلاب لمهارات الاستماع الناقد وکان السؤال هو ما مهارات الاستماع الناقد التی تحتاجون لدراستها؟ وتبین من خلال الإجابة عن السؤال أن الطلاب لا یعرفون مهارات الاستماع فضلاً عن مهارات الاستماع الناقد فلم یجب عن السؤال بصورة صحیحة إلا أحد عشر طالباً وطالبة ذکر کل منهم مهارتین أو ثلاثة من مهارات الاستماع الناقد، وعدد تسعة طلاب أجابوا عن السؤال بذکر بعض مهارات الاستماع العادی ولیس الناقد، أما الثلاثون الباقون فدارت إجاباتهم حول آداب الاستماع أو أهمیته أو بذکر أشیاء لا علاقة لها بالاستماع أو مهاراته.

القسم الثانی من الدراسة الاستطلاعیة: هدف إلى قیاس مدى امتلاک الطلاب لمهارات الاستماع الناقد وذلک من خلال الاستماع لموضوع مسجل، وبعد الانتهاء من استماعه وجه للطلاب عدد من الأسئلة تقیس مدى امتلاکهم لمهارات الاستماع الناقد، فتبین أیضا عدم امتلاکهم لبعض مهارات الاستماع الناقد منها: مهارات الفهم والاستنتاج والنقد وإصدار الأحکام وربط الخبرات السابقة بالخبرات الجدیدة

وانطلاقا مما سبق کان من الضروری إعداد برنامج لتنمیة مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب کلیة التربیة یبنى فی ضوء المدخل التواصلی خاصة فى ظل عدم وجود برامج لتنمیة مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب کلیة التربیة وقلة البحوث التی تعرضت لذلک.

مشکلة البحث:

تتمثل مشکلة البحث الحالى فی قصور أو عدم الاهتمام بتنمیة مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب کلیة التربیة، والضعف الواضح لدى الطلاب فی مهارات الاستماع الناقد، وعدم وجود برامج واضحة ومحددة لتنمیة مهارات الاستماع الناقد لدى الطلاب.

وللتصدی لحل هذه المشکلة یحاول البحث الحالی الإجابة عن السؤال الآتی:

ما فاعلیة برنامج مقترح فی تنمیة مهارات الاستماع الناقد فی ضوء مدخل التواصل اللغوی لدى طلاب کلیة التربیة؟

یتفرع من هذا السؤال مجموعة من الأسئلة الفرعیة الآتیة:

1-    ما مهارات الاستماع الناقد التی ینبغی توافرها لدى طلاب کلیة التربیة ؟

2-    ما أسس بناء برنامج لتنمیة مهارات الاستماع الناقد قائم على مدخل التواصل اللغوی لدى طلاب کلیة التربیة؟

3-    ما صورة البرنامج القائم على مدخل التواصل اللغوی لتنمیة مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب کلیة التربیة؟

4-    ما فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب کلیة التربیة؟

 

أهداف البحث:

هدف البحث الحالی إلى:

1-    تحدید مهارات الاستماع الناقد اللازمة لطلاب کلیة التربیة.

2-     إعداد برنامج لغوی فی ضوء المدخل التواصلی لتنمیة مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب کلیة التربیة.

3-    قیاس فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب کلیة التربیة.

فروض الدراسة:

1-    یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدى لاختبار مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب کلیة التربیة لصالح طلاب المجموعة التجریبیة .

2-    یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدى لاختیار مهارات الاستماع الناقد فی کل مهارة على حدة لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

منهج البحث:

یعتمد البحث على المنهجین المنهج الوصفى، وکذلک المنهج التجریبى القائم على التصمیم شبه التجریبی.

أما المنهج الوصفی فاستخدم عند عرض الإطار النظرى والدراسات السابقة وإعداد أدوات البحث، واستخدم المنهج التجریبى القائم على التصمیم شبه التجریبى عند تجریب البرنامج المقترح وتطبیقه والکشف عن فاعلیته فی تنمیة مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب کلیة التربیة.

حدود البحث:

یقتصر البحث الحالی على:

1-    تنمیة بعض مهارات الاستماع الناقد التی یحتاج إلیها طلاب کلیة التربیة، وهذه المهارات هی (التمییز بین الأفکار الرئیسیة والأفکار الفرعیة، وتحدید العلاقات بین الجمل، والتمییز بین الحقائق والآراء، وتحدید ما یتصل بالموضوع وما لا یتصل، ومدى ارتباط النتائج بالمقدمات، ومدى توفیق المتحدث فی عرض الأفکار، وقوة الحجج والبراهین المستخدمة. وإبراز نواحی القوة والضعف ،والحکم على المسموع فی ضوء الخبرات السابقة)

2-    طلاب الفرقة الرابعة قسم اللغة العربیة بکلیة التربیة جامعة المنیا الفصل الدراسی الأول 2016/2017؛ حیث إن هؤلاء الطلاب –دون غیرهم- وصلوا إلى نهایة المرحلة الجامعیة والتی بعدها یتخرجون للعمل کمعلمین لتلامیذ المراحل التعلیمیة المختلفة، ومن ثم ینبغی تقدیم برنامج لتنمیة مهارات الاستماع الناقد لدیهم قبل تخرجهم، وقیامهم بالتدریس للطلاب حتى یستطیعوا إکساب طلابهم هذه المهارات.

أدوات البحث ومواده التعلیمیة:

1-    قائمة مهارات الاستماع الناقد اللازمة لطلاب کلیة التربیة من إعداد الباحث.

2-    اختبار قیاس مهارات الاستماع الناقد من إعداد الباحث.

• ·  المواد التعلیمیة:

1-    برنامج البحث.

2-    کتاب الطالب.

3-    دلیل المقرر.

مصطلحات البحث:

1-    برنامج:

یعرف البرنامج التعلیمی بأنه "مجموعة من الأنشطة المنظمة، والمترابطة ذات الأهداف المحددة وفقاً للائحة أو خطة مشروع بهدف تنمیة مهارات، ویتضمن سلسلة من المقررات، ترتبط بهدف عام أو مخرج نهائی". (حسن شحاتة، وزینب النجار، 2011، ص 74)

أما البرنامج المقترح فی البحث الحالی فیقصد به: مخطط عام فی تدریس الاستماع الناقد یتضمن الإجراءات، والخبرات التعلیمیة، والحقائق، والمفاهیم، والأسس التی تبنى فی ضوء مدخل التواصل اللغوی؛ لإکساب طلاب الفرقة الرابعة قسم اللغة العربیة بکلیة التربیة مهارات الاستماع الناقد بطریقة تواصلیة تساعد على القضاء على ضعف الطلاب.

2-    الاستماع الناقد:

عرفه محمد رجب (1998) بأنه نوع من أنواع الاستماع یتطلب الموازنة بین متحدث وآخر، والتمییز بین الکلمات المسموعة ومعانیها والمقارنة بین الأفکار الصحیحة والخطأ، کما یستلزم التمییز بین الحقیقة والرأی، واکتشاف مشاعر المتحدث، وفهم ما یسمع وتحلیله موضوعیا

ویعرف أیضا بأنه "عملیة عقلیة یعطی فیها المستمع انتباها وترکیزاً وإصغاء للمادة المسموعة بهدف فهمها وتفسیرها وتحلیلها ونقدها وتقویمها فی ضوء خبراته ووفقا لمعاییر موضوعیة" (رشدى طعیمة، 2006، 68)

ویعرفه الباحث إجرائیا بأنه وصول الطلاب لمستوى من المهارة یمکنهم من الفهم الجید للمستمع إلیه وتفسیره وتحلیله ونقده وإصدار الأحکام علیه وتمییز الأفکار الصحیحة من الأفکار الخاطئة فی ضوء الخبرات السابقة، والتمییز بین الحقائق والآراء، ومدى ارتباط النتائج بالمقدمات، ومدى قوة الحجج والبراهین، ویقاس إتقان الطالب لهذه المهارات بالدرجة التی یحصل علیها فی اختبار قیاس مهارات الاستماع الناقد.

3-    مدخل التواصل اللغوی:

یعرف بأنه نقل الرموز والمعانى والمشاعر والأفکار بین مرسل ومستقبل باستخدام اللغة (فایزة السید، 1998، ص5 )

ویعرفه رشدی طعیمة ومحمد مناع بأنه "العملیة أو الطریقة التی یتم عن طریقها انتقال المعرفة من شخص إلى آخر أو إلى مجموعة من الأشخاص، وتؤدی إلى التفاهم بین هذین الشخصین أو هؤلاء الأشخاص، ولها مکونات وعناصر، ولها اتجاه تسیر فیه، وهدف تسعى إلى تحقیقه، ومجال تعمل فیه ویؤثر فیها؛ مما یخضعها للملاحظة والبحث والتجریب والدراسة العلمیة بوجه عام " (رشدی طعیمة ومحمد مناع، 2008، ص19)

ویعرف إجرائیا فی هذا البحث بأنه "تقدیم برنامج ینمی مهارات الاستماع الناقد لطلاب کلیة التربیة یقوم على مواقف حقیقیة من واقع حیاة الطلاب، ویعتمد على ممارسة اللغة کما هی فی الحیاة وصولا بهم إلى فهم وتحلیل وتفسیر ونقد وإصدار الأحکام على المواد المسموعة.

أهمیة البحث:

یمکن أن یفید البحث الحالی الفئات الآتیة:

1-    طلاب کلیة التربیة حیث یتوقع أن یسهم هذا البرنامج فی:

• ·        معالجة ضعف الطلاب فى مهارات الاستماع الناقد .
• ·        تنمیة مهارات الطلاب فى الاستماع الناقد .

2-    واضعی المناهج:

یساعد البرنامج فی تزوید مخططی مناهج اللغة العربیة لطلاب کلیات التربیة بأسس ومعاییر یمکن الاستعانة بها فی تخطیط المناهج، وتزویدهم ببرنامج لتنمیة الاستماع الناقد قائم على المدخل التواصلی.

 

3-     الباحثین

حیث یفتح البحث الحالى أمام الباحثین الطریق لإجراء دراسات أخرى تتعلق بتنمیة مهارات الاستماع الناقد فی ضوء مداخل أخرى، ویفتح الباب أمامهم لاستخدام مدخل التواصل اللغوی لتنمیة مهارات اللغة الأخرى.

الخلفیة النظریة للبحث:

أولا الاستماع الناقد (مفهومه، مهاراته، أهمیته، أهدافه، مستویاته، طرق تنمیة مهاراته)

مفهوم الاستماع الناقد:

عرفه رشدى طعیمه بأنه "عملیة عقلیة یعطی فیها المستمع انتباها وترکیزاً وإصغاء للمادة المسموعة بهدف فهمها وتفسیرها وتحلیلها ونقدها وتقویمها فی ضوء خبراته ووفقا لمعاییر موضوعیة" (رشدی طعیمة، 2006، 68)

ویعرفه روبن (rubbin , zoo6,p152 ) بأنه حصول المعنى وإعمال التفکیر فی ما وراء المسموع لإدراک المعانی الخفیة عن المتحدث وتفسیرها حتى وإن کان المتحدث نفسه لا یعلم بها.

ویعرفه ماهر عبد البارى بأنه "القدرة على استخلاص الأفکار الرئیسیة من النص المسموع، وتحدید موضوع الاستماع واکتشاف العلاقات واسترجاع معلومات مخزونة، وعمل استنتاجات وفهم دلالات الکلمات المفتاحیة، وتقدیم الأدلة والبراهین وتعرف الکلمات الجدیدة، واکتشاف الأخطاء اللغویة" (ماهر عبد البارى، 2011، 221)

ویعرفه الباحث بأنه (وصول المستمع لمرحلة من الإصغاء تمکنه من فهم المادة المسموعة، وتفسیرها وتحلیلها، ونقدها، وإصدار الأحکام علیها، وتمییز الأفکار الصحیحة من الخطأ، وذلک فى ضوء خبراته السابقة عن هذه المادة، وفی ضوء معاییر محددة)

مهارات ومستویات الاستماع الناقد:

تتعدد وجهات النظر حول مهارات الاستماع الناقد حسب نظر کل باحث لهذه المهارات

فحدد ( anfsaricoban,1999,p24) أربعة مستویات للاستماع وهی:

1-    مستوى الفهم والانتباه المحدود: وفیه یتم إدراک الأصوات فقط .

2-    فهم الحدیث واستنتاج الأفکار الرئیسیة .

3-    فهم الحدیث والإجابة عن الأسئلة الخاصة به.

4-    الاستماع التحلیلى والناقد: وفیه یحلل المستمع وینتقد ویحلل کلام المستمع فی ضوء قواعد محددة وهو یحتاج إلى مزید من الانتباه والتفکیر فی کلام المتحدث .

وحدد فتحی یونس وآخرون مکونات الاستماع فی أربعة مستویات هی: (فتحی یونس وآخرون، 1981، ص 111)

• §  المستوى الأول: فهم المعنى الإجمالی ومن مهاراته (تعرف الکلمات ومعانیها وتحدید الفکرة الرئیسیة ومتابعة الأفکار وتسلسلها وإدراک العلاقات بین الأفکار)
• §  المستوى الثانی: تحلیل الرسالة المسموعة وتفسیرها ومن مهارته(تحدید غرض المتحدث أو الحدیث، التفرقة بین الحقائق والأفکار والآراء، کشف المبالغات فی المعنى، استخلاص تدعیمات مدعمة بالحجج )
• §  المستوى الثالث: تقویم الرسالة المسموعة ومن مهاراته (التحقق من فائدة الرسالة - فهم نزعة المتحدث الشخصیة - اکتشاف الحقیقة التی تکمن وراء الرسالة)
• §  المستوى الرابع: تکامل خبرات المتحدث والمستمع ومن مهاراته ربط الأفکار المسموعة بما لدى الفرد من أفکار ومراجعتها ، واستخدام المستمع الخبرات المستفادة من المسموع فی حیاته.

أما علی مدکور فیحدد مهارات الاستماع الناقد فی مجموعة من المهارات وهی: (تعرف العلاقات بین الأفکار وربط الأسباب بالنتائج، وتحدید الأفکار الرئیسیة والتفاصیل الداعمة والاستدلال عن المعنى من خلال الأداء الصوتى، والتمییز بین الحقیقة والخیال، والحکم على المسموع وإبداء الرأى فیه، وعمل استنتاجات حول الموضوع، والتمییز بین الحقیقة والخیال، وتعرف وجوه الشبه والاختلاف، والاستدلال عن وجهة نظر الکاتب ومشاعره) (علی مدکور، 2007)

أما البحث الحالى فیحدد مجموعة من المهارات للاستماع الناقد یسعى لتنمیتها لطلاب کلیة التربیة فی ضوء مدخل التواصل اللغوی وهذه المهارات هی (التمییز بین الأفکار الرئیسیة والأفکار الفرعیة، تحدید العلاقات بین الجمل، التمییز بین الحقائق والآراء، تحدید ما یتصل بالموضوع وما لا یتصل، مدى ارتباط النتائج بالمقدمات، مدى توفیق المتحدث فی عرض الأفکار، قوة الحجج والبراهین المستخدمة، إبراز نواحی القوة والضعف، الحکم على المسموع فی ضوء الخبرات السابقة)

أهمیة الاستماع الناقد:

یمثل الاستماع الناقد وامتلاک مهاراته أهمیة کبیرة خاصة لطلاب الجامعة الذین یحتاجون لفهم وتفسیر وتقویم وإصدار الأحکام وإبداء الآراء فیما یعرض علیهم سواء فی المؤسسة التعلیمیة الرسمیة أو عبر وسائل الاتصال المختلفة.

ویؤکد هذه الأهمیة فاندوز (vanduzer carol,zoo6,p51) حین ذکر ضرورة بدایة تعلیم اللغة بالاستماع لفترة طویلة وصمت طویل من المتعلمین قبل بدایة تعلم اللغة لمساعدة المتعلم على الاحتفاظ بأکبر قدر ممکن من المعلومات فی عقله.

والمهارات المکتسبة فی الاستماع أساس النجاح فی تعلیم القراءة، وإهمال الاستماع وعدم العنایة به سبب من أسباب ضعف الطلاب فی القراءة (صلاح مجاور، 1998، ص 95)

ویعمل الاستماع على توسیع الثروة اللفظیة للمتعلم فمن خلال الاستماع یتعلم التلمیذ کثیراً من الکلمات والجمل والتعبیرات التی سوف یراها مکتوبة، فالمدرسون یوضحون مستویات معانی الکلمات، والطلاب مستمعون إلى الطلاب الآخرین وهم یقرؤن قراءة جهریة أو یتحدثون عن موضوع معین (علی مدکور، 1997، ص 125)

وتزداد أهمیة الاستماع فی العصر الحدیث خاصة فی عصر استخدام البرقیات المنقولة والتلفزیون وتسجیل الأحادیث والتلیفون، وانتشار الفضائیات والإنترنت ومواقع التواصل الاجتماعی، حتى أصبحت رفاهیة الإنسان تعتمد على الاستخدام الکفء للغة الشفویة. (عاید أبو سرحان، 2014، ص445)

ومما سبق تتضح أهمیة امتلاک مهارات الاستماع فالمستمع الجید یستطیع التعلم بصورة جیدة فهو أقدر من غیره على فهم المقروء خاصة لمواد قد سبق له سماعها، وهو أقدر من غیره على التحدث لما یملکه من ثروة لغویة اکتسبها عن طریق الاستماع، کما أنه کاتب جید یستفید ویستدل ویستشهد بما استمعه أثناء کتابته، ومن هنا فالاستماع خادم لکل مهارات اللغة، ویؤثر فیها وتؤثر فیه ولا یمکن لأیة مهارة من مهارات اللغة الاستغناء عنه.

ولیس أدل على أهمیة الاستماع عن غیره من أن الحق جل شانه قدم السمع على غیره من الحواس فى جمیع آیات القرآن فعلى سبیل المثال ولیس الحصر قال تعالى: "إن السمع والبصر والفؤاد کل أولئک کان عنه مسئولا" (الإسراء (36)

وقال تعالى: "والله أخرجکم من بطون أمهاتکم لا تعلمون شیئاً وجعل لکم السمع والأبصار والأفئدة لعلکم تشکرون" (النحل (78)

أهداف الاستماع الناقد:

تتعدد أهداف الاستماع الناقد لطلاب الجامعة وهی تدور حول إدراک الطالب أهمیة الاستماع، وترکیز الانتباه حول المادة المسموعة، وفهم المسموع، ونقده وتحلیله وإصدار الأحکام علیه، والإفادة من المسموع فى مواقف قادمة.

وبالإطلاع على الدراسات السابقة یمکن تحدید أهداف تدریس الاستماع فى المرحلة الجامعیة فی العناصر الآتیة: (رشدى طعیمة، 1987) (زین شحاته، 1995) (على مدکور، 1997) فتحى یونس (2000)

1-    تقدیر الاستماع کفن مهم من فنون اللغة والاتصال اللغوى .

2-    التخلص من عادات الاستماع السیء .

3-    نمو المهارات الأساسیة للاستماع الجید .

4-    الاحتفاظ بأکبر قدر من الحقائق والمفاهیم والتصورات .

5-    القدرة على تذکر نظام الأحداث فی تتابعها الصحیح .

6-    تصنیف الحقائق والأفکار الواردة فی المادة المسموعة .

7-    المقارنة بین المعلومات الواردة لیتوصل إلى العلاقات بینها.

8-    التمیز بین الأفکار الرئیسیة والأفکار الفرعیة .

9-    التفکیر الاستنتاجى فی المادة المسموعة .

10- الوصول إلى المعانی الضمنیة للمسموع .

11- الحکم على صدق المحتوى فی ضوء معاییر موضوعیة .

12- تقویم المحتوى تشخیصا وعلاجا .

13- تذوق المسموع .

14- نمو مهارة اجتماعیة مهمة وهی الاستماع للاخرین وتقدیرهم.

طرق تنمیة مهارات الاستماع الناقد:

هناک دراسات عدیدة تناولت الاستماع الناقد وحاولت استخدام استراتجیات تدریس أو تقدیم برامج لتنمیة مهارات الاستماع الناقد، ویمکن عرض أهم هذه الدراسات على النحو الآتی:

دراسة فلاین (flynn,2007) أشار إلى ضرورة استخدام إستراتیجیة حل المشکلات فی تنمیة مهارات الاستماع الناقد؛ لأنها تشتمل على مهارات التحلیل والترکیب والتقویم، وهذه المهارات تجعل التلامیذ یعایشون المشکلة، ویقدمون حلولا لها مما یؤدى إلى تنمیة مهارات الاستماع الناقد.

أما دیکریل أنجلا (Dekeyrelangela, 2000) فقدم أحد البرامج الإثرائیة التی تقوم على عرض بعض النماذج الشفهیة البصریة وضرورة استخدام لغة الإشارة مع اللغة المنطوقة لتنمیة مهارات الاستماع الناقد.

أما دراسة دیفستون مارى(deveston ,marry,2007 )  فقام بتنمیة مهارات الاستماع الناقد من خلال تقدیم موضوعات ذات صلة بالعلاقات الاجتماعیة التی تجعل حجرة التعلم أکثر مرحًا وجاذبیة.

وقدمت هدى مصطفى (2008) برنامجاً لتنمیة مهارات الاستماع الناقد یعتمد على استخدام طرق تدریس حدیثة تدعم الحوار وتبادل الآراء والمناقشة من بین هذه الطرق (طریقة المناقشة والعصف الذهنى والدراما)

وقدم عبد الرحیم عبد الهادى وولید الکندرى (2011) إستراتیجیة مقترحة لتنمیة مهارات الاستماع الناقد تعتمد على تقدیم المعلومات والتدریبات الإضافیة والتغذیة الراجعة للطلاب فی أثناء تدریس الاستماع الناقد بما ینمی لدیهم تذوق المسموع والتفریق بین الحقائق والآراء وإبداء الطلاب آرائهم فیما یستمعون من أفکار.

ویتضح مما سبق أن بعض الدراسات اعتمدت على تقدیم استراتیجیات معینة فى تنمیة مهارات الاستماع الناقد وبعضها قدم برامج متنوعة، وقد أفاد البحث من هذه الدراسات وحاول أن یقدم برنامجاً یقوم على المدخل التواصلی یعتمد على مواقف واقعیة حقیقیة ترتبط باحتیاجات الطلاب وواقعهم یتم تدریس الاستماع الناقد فی ضوء مواقف الحیاة وتدریس مهارات اللغة کما یتم ممارستها فى الحیاة وقدم برنامجاً متکاملاً فی أهدافه ومحتواه وطرائق تدریسه وأنشطته ووسائل تقویمه یهدف إلى تنمیة مهارات الاستماع الناقد المحددة فی البحث لطلاب کلیة التربیة.

ثانیا : مدخل التواصل اللغوی:

مفهوم مدخل التواصل اللغوی:

یعد مدخل التواصل اللغوی من المداخل الحدیثة فى تدریس اللغة العربیة، والذى یقوم على تدریس مهارات اللغة کما تحدث فی واقع الحیاة وفی ظل مواقف حقیقیة تمارس فیها اللغة کما هی، بهدف تواصل الأفراد مع بعضهم البعض فی ظل نظام لغوی سلیم.

ویعرف مدخل التواصل اللغوی بأنه مدخل تعلیمی وظیفی یقوم على تعلیم اللغة من خلال مواقف حیویة وواقعیة یستطیع فیها الطالب ممارسة اللغة من خلال فنون أربعة هی: الاستماع – التحدث- القراءة – الکتابة، بهدف التفاعل والتواصل وذلک فی سیاق لغوی سلیم (فایزة السید، وفاتن مصطفى، 2001، ص13)

ویعرف أیضا بأنه مجموعة من المسلمات والافتراضات التی یتبناها المعلمون فی التدریس فی شأن طبیعة المادة التی تدرس وفی شأن عملیتی التعلیم والتعلم (محمود الناقه وآخرون، 1998، ص5)

کما أنه نقل الرموز والمعانی والمشاعر والأفکار بین مرسل ومستقبل لاستخدام اللغة (فایزة السید، 1998، ص5)

وتعرفه ریم عبد العظیم (2004) بأنه عملیة نقل المعانی من المرسل إلى المستقبل باستعمال اللغة وعندما یتصل الإنسان بغیره اتصالا لغویا بنیة التعبیر عن الذات ونقل الأفکار والمشاعر إما أن یکون متحدثا وإما أن یکون مستمعا، وإما أن یکون کاتبا، وإما أن یکون قارئا ، وفی کل الحالات یمر الإنسان بعملیات عقلیة معقدة مضمونها اللغة بما فیها من أسماء ومعانی وحروف.

ویعرفه الباحث بأنه مدخل لتدریس اللغة فى ضوء مواقف حقیقیة غیر مصطنعة تمارس فیها مهارات اللغة الأربع الاستماع والتحدث والقراءة والکتابة کما هی فی واقع الحیاة بهدف التواصل. الجید بین أفراد المجتمع الواحد التی تجمعهم لغة واحدة.

أهمیة مدخل التواصل اللغوی:

یکتسب مدخل التواصل اللغوى أهمیته من أهمیة عملیة الاتصال فی اللغة فممارسة اللغة دائما ما تهدف إلى تحقیق التواصل بین متحدث ومستمع، أو بین قارئ وکاتب أو عکس ذلک، ومن هنا کان هدف اللغة تحقیق التواصل الجید بین أفراد المجتمع، وتحقیق الفهم الجید بین طرفی الاتصال لاکتساب مهارات اللغة الأربع (الاستماع والتحدث والقراءة والکتابة)

فتدریس اللغة من خلال المدخل التواصلی یمکن المتعلمین من الکفاءة التواصلیة، والتی هی من أهم أهداف اللغة، کما أنه یؤدی إلى حدوث جودة فی تعلم مهارات اللغة، والتأکید على الممارسة والخبرة اللغویة، فبجانب إتقان المعنى والمفردات الصحیحة والقاعدة السلیمة زادت القدرة على التخاطب والتفاعل بین المتعلمین داخل الفصل وخارجه . (محمد البشری، 2011)

فتدریس اللغة من خلال مدخل التواصل اللغوی یحقق السلامة اللغویة لمفرداتها وقواعدها کما أنه یحقق التفاعل بین المتعلمین فی مواقف لغویة متکاملة تمارس فیها اللغة بصورة وظیفیة واقعیة.

یؤکد هذا محمود الناقه ورشدی طعیمة (2006 ) حین أشارا إلى أن تدریس اللغة من خلال مدخل التواصل اللغوی لا یقتصر على تدریس الفنون اللغویة بهدف تحصیلها فقط وإنما یجب اکتسابها کأحد أوجه الکفاءة التواصلیة.

والتواصل اللغوی أساس الحیاة على الأرض ومقیاس نموها وتطورها، وبمقدار ما لدى الفرد أو الأمة من مقدرة على التواصل تکون حصیلته من الثقافة الإنسانیة والمنفعة بصفة عامة. (فتحى یونس وآخرون، 1995، 6)

وازدادت أهمیة التواصل اللغوی نتیجة لتعقد الحیاة وکثرة وسائل الاتصال الحدیثة والتی تحتم على المتعلم امتلاک ناصیة التواصل اللغوی من فنونه شفویة(کالاستماع والتحدث) وفنون کتابیة (کالقراءة والکتابة) والهدف الأساسى من تعلیم اللغة هو إکساب المتعلمین القدرة على التواصل اللغوی الواضح السلیم سواء أکان هذا التواصل شفویا أم کتابیا، فکل محاولات تدریس اللغة یجب أن تسعى لتحقیق هذا الهدف ( على مدکور، 1991، ص69)

واکتساب المتعلم لمهارات التواصل اللغوی تجعله قادرا على الفهم والإفهام فی کل مجالات الحیاة، الأمر الذی ینبغى معه العنایة بفنون التواصل اللغوی والإکثار من التدریب علیها تدریبا دقیقا. (فتحی یونس وآخرون، 1995، 138)

ولأهمیة مدخل التواصل اللغوی اهتمت عدید من الدراسات وأوصت بأهمیة استخدامه فی تدریس جمیع مهارات اللغة منها دراسة: (منى اللبودی،2000، مریم عبد العظیم،2004Evan s,d,1994)

ولأهمیة مدخل التواصل اللغوی جاء هذا البحث لتدریس الاستماع الناقد لطلاب کلیة التربیة فی ضوء هذا المدخل خاصة فى ظل العلاقة القویة بین التواصل اللغوی وفن الاستماع الذی لا یتم إلا من خلال التواصل بین متحدث ومستمع أو قارئ ومستمع، کذلک التواصل الجید لا یتم إلا من خلال مستمع جید یفهم الرسالة الملقاة إلیه ویحللها جیدا لیتم الاستجابة لها بطریقة صحیحة.

أهداف تدریس اللغة باستخدام مدخل التواصل اللغوی:

یهدف تدریس مهارات اللغة باستخدام مدخل التواصل اللغوی لمجموعة من الأهداف أهمها (فتحى یونس ،1999،ص ص 193 – 194، ورشدی طعیمة ومحمود الناقة، 2006):

1-    تحقیق أعلى درجة من الکفاءة اللغویة .

2-    تمییز المتعلم بین الصیغ التی أتقنها کجزء من الکفاءة اللغویة والوظائف التواصلیة التی یؤدیها

3-    فهم المتعلم للمعنى الاجتماعی للصیغ اللغویة؛ مما یؤدی إلى الالتزام باستخدام الصیغ المقبولة اجتماعیا وتجنب الصیغ غیر المقبولة .

4-    تنمیة المهارات والاستراتیجیات الخاصة باستخدام اللغة لإیصال المعنى بفاعلیة قدر الإمکان فى المواقف الواقعیة واستخدام التغذیة الراجعة.

5-    تنمیة الجانب اللغوی والتواصل معا .

6-    تحقیق التکامل بین فنون اللغة الأربعة.

7-    الترکیز على المتعلم باعتباره المستفید الأول والعنصر الأساسی فی العملیة التعلیمیة .

وتضیف الدراسة الحالیة مجموعة من الأهداف لتدریس الاستماع فی ضوء مدخل التواصل اللغوی وهی:

1-    تحقیق تواصل فعال بین المرسل والمستقبل.

2-    فهم الرسائل المسموعة فهمًا جیدا .

3-    تحلیل الرسائل المسموعة إلى عناصرها .

4-    إصدار الأحکام على المواد المسموعة .

5-    نقد المادة المسموعة فی ضوء معاییر وخبرات سابقة للمتعلمین.

مکونات عملیة التواصل اللغوی:

تتکون عملیة الاتصال من مکونات متعددة رسالة، ومرسل، ووسیلة، أو أداة، ومستقبل، ولکل من هذه المکونات شروط ینبغی توافرها لإتمام عملیة الاتصال بصورة ناجحة وفعالة.

فیذکر رشدی طعیمة ومحمود الناقه، 2006، ص ص17-22) أن التواصل عملیة مرکبة تشتمل على مجموعة عملیات متداخلة تدور بین أربعة مکونات هی: رسالة ومرسل ووسیلة ومستقبل، ویقصد بالرسالة المحتوى الذی یرید المرسل نقله إلى الآخرین بهدف التأثیر علیهم، ولکل رسالة مضمون وهو عبارة عن الأفکار التی یراد التعبیر عنها، وشکل وهو عبارة عن الرموز اللغویة التی یتم التعبیر بها، أما المرسل فهو مصدر الرسالة ویقصد به الطرف الأول فى عملیة التواصل وهو مصدر عملیة التواصل والذی یرید التأثیر فی الآخرین من خلال أفکار لدیه، والمرسل هنا قد یکون فردا أو مجموعة أفراد، بل قد یکون إنسانا وقد یکون آلة مع اختلاف بینهم، ویقصد بالوسیلة الأداة التی تنتقل من خلالها الرسالة وتتنوع الوسائل ما بین الصوت العادی عند الاتصال المباشر إلى الکتاب والخرائط والرسوم والتسجیلات وأجهزة الإعلام من مذیاع إلى تلیفزیون إلى حاسب آلی، والوسیلة مهمة فی إتمام عملیة التواصل لأنها قد تساعد علیها وقد تعوقها، والمستقبل ویقصد به الجهة التی تنتهی إلیها الرسالة وقد تکون فرداً أو مجموعة أفراد وهی التی تتولى فک رموز الرسالة وتفسیرها متخذة بعد ذلک الموقف المناسب تجاهها.

وهناک شروط ینبغی توافرها أو تحقیقها لیتم التواصل الفعال أو لتتم عملیة التواصل بنجاح وتحقق أهدافها، فذکر رشدی طعیمة ومحمد مناع (2006) شروطًا لکل مکون من مکونات عملیة التواصل.

فمن حیث الرسالة هناک شروط ینبغی توافرها وهی:

1-    الترتیب المنطقی للأفکار.

2-    دقة المفردات والعبارات فی التعبیر عن الأفکار.

3-    بساطة التراکیب اللغویة.

4-    مناسبة حجم التراکیب، فلا هی بالطویلة المملة ولا هی بالقصیرة المخلة.

5-    سلامة اللغة وخلوها من الأخطاء.

ومن حیث المرسل تتم عملیة التواصل بشروط منها:

1-    وضوح الفکرة فی ذهنه.

2-    عمق خبرته بالموضوع الذی یعالجه.

3-    تنوع طریقته فی عرض الأفکار.

4-    قدرته على اختیار الألفاظ المناسبة.

5-    وضوح صوته عند الحدیث.

6-    إعادة عرض الأفکار بتفصیل أکثر.

7-    الاستشهاد بالأمثلة المحسوسة التی تقرب المعنى.

من حیث الوسیلة: تتم عملیة التواصل بشروط منها:

1-    دقتها فی نقل الأصوات.

2-    البعد عن المشتتات.

3-    وضوح الطباعة.

4-    الدقة فی الطباعة وقلة الأخطاء المطبعیة.

5-    جاذبیة الإخراج وحسن تنسیق الصفحة.

من حیث المستقبل: تتم عملیة التواصل بشروط منها:

1-    سلامة حواسه فی استقبال الرسالة (الأذن والعین)

2-    قدرته على فک الرموز التی یستقبلها.

3-    درایته باللغة التی یستقبل بها الرسالة.

4-    خبرته بموضوع الرسالة.

5-    ألفته بالمرسل ومعرفته لعاداته فی الحدیث أو الکتابة.

6-    اتجاهه نحو الموضوع وتحمسه لأفکاره.

7-    مفهومه نحو نفسه ومفهومه نحو الآخرین.

وبعد عرض المدخل التواصلی فقد أفاد الباحث من عرضه فی معرفة طبیعة المدخل وأهمیته وأهدافه ومکوناته وعوامل نجاحه؛ لیقوم الباحث بتطبیقها فى البرنامج المقترح فی البحث الحالی.

خطوات الدراسة وإجراءاتها:

للإجابة عن أسئلة الدراسة والتأکد من صحة الفروض فقد سارت الدراسة وفقاً للخطوات الآتیة:

أولاً: للإجابة عن السؤال الأول وهو ما مهارات الاستماع الناقد المناسبة لطلاب کلیة التربیة؟

قام الباحث بالخطوات الآتیة لإعداد قائمة مهارات الاستماع الناقد المناسبة لطلاب کلیة التربیة:

1- تحدید الهدف من القائمة: هدفت القائمة إلى تحدید مهارات الاستماع الناقد المناسبة لطلاب کلیة التربیة؛ وذلک بهدف تنمیتها من خلال تدریس الاستماع الناقد فی ضوء مدخل التواصل اللغوی.

2- تحدید مصادر بناء القائمة: تم الاعتماد فی بناء القائمة على عدد من المصادر وهی:

أ) الدراسات والبحوث السابقة العربیة والأجنبیة المرتبطة بالاستماع الناقد.

ب) الأدبیات والکتب والمراجع التی تناولت الاستماع الناقد ومهاراته.

ج) آراء الخبراء والمتخصصین فی مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة.

د) خصائص وصفات واحتیاجات طلاب کلیة التربیة قسم اللغة العربیة.

3- الصورة المبدئیة للقائمة.

من خلال المصادر السابقة تم التوصل إلى قائمة مبدئیة لمهارات الاستماع الناقد، وقد قام الباحث بإعداد القائمة لتشمل مهارات الاستماع الناقد لیتم اختیار المهارات المناسبة لطلاب کلیة التربیة، واشتملت القائمة فی صورتها المبدئیة على عدد أربع عشرة مهارة وهی:

1-    التمییز بین الأفکار الرئیسیة والأفکار الفرعیة.

2-     تحدید العلاقات بین الجمل .

3-    تلخیص المسموع .

4-    التمییز بین الحقائق والآراء.

5-    تحدید ما یتصل بالموضوع وما لا یتصل.

6-    تحدید الهدف من المسموع .

7-    مدى ارتباط النتائج بالمقدمات.

8-    مدى توفیق المتحدث فی عرض الأفکار.

9-    مدى کفایة المعلومات المتوفرة .

10-   قوة الحجج والبراهین المستخدمة.

11-  تقدیم حلول مناسبة لمشکلات الموضوع

12-  التنبؤ بأحداث الموضوع

13-  إبراز نواحی القوة والضعف .

14-  الحکم على المسموع فی ضوء الخبرات السابقة.

4- الصورة النهائیة للقائمة: تم عرض القائمة فی صورتها المبدئیة على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس بصفة عامة, ومناهج وطرق تدریس اللغة العربیة بصفة خاصة,والمتخصصین فی تدریس اللغة العربیة وفروعها بقسم اللغة العربیة بکلیة الآداب بلغ عددهم عشرین محکما (20) لإبداء آرائهم حول النقاط الآتیة :

1- مدى مناسبة کل مهارة من هذه المهارات لطلاب کلیة التربیة (مناسبة - غیر مناسبة).

2- مناسبة المهارة للاستماع الناقد (مناسبة - غیر مناسبة).

3- سلامة الصیاغة اللغویة للمهارة (سلیمة – غیر سلیمة) .

4- مدى أهمیة کل مهارة لطلاب کلیة التربیة (مهمة جدا – مهمة – مهمة إلى حد ما).

5- إضافة أو حذف أو تعدیل ما یرونه مناسباً.

وقد تم الأخذ بآراء السادة المحکمین فی تحکیمهم للقائمة حیث تم حذف خمس مهارات رأى السادة المحکمون عدم مناسبتها للدراسة الحالیة وهی (تلخیص المسموع – تحدید الهدف من المسموع – مدى کفایة المعلومات المتوفرة – تقدیم حلول مناسبة لمشکلات الموضوع – التنبؤ بأحداث الموضوع)

وقد أخذ الباحث بهذه التعدیلات لتصبح القائمة فی صورتها النهائیة تتکون من تسع مهارات کما سیتضح فی العنصر التالی.

7ـ تحدید الوزن النسبی لقائمة المهارات تم حساب الوزن النسبی لمهارات الاستماع الناقد لاختیار أهم هذه المهارات لصعوبة تنمیة کل المهارات فی دراسة واحدة, وقد احتکم الباحث للوزن النسبی لکل مهارة کمعیار یتم من خلاله اختیار بعض المهارات وحذف الباقی، وتم اختیار المهارات التی حصلت على نسبة اتفاق بین المحکمین تراوحت بین 75% إلى100% واستبعاد ما دون الـ75% وتم حساب ذلک وفقاً للمعادلة الآتیة:

الوزن النسبی للمهارة = مجموع استجابات المحکمین × 100

عدد المحکمین

والجدول التالی یوضح الوزن النسبی لمهارات الاستماع الناقد التی تم اختیارها لتنمیتها فی ضوء مدخل التواصل اللغوی لطلاب کلیة التربیة.

جدول (1)

الوزن النسبی لمهارات الاستماع الناقد لطلاب کلیة التربیة

وبهذا الجدول یکون قد تمت الإجابة عن السؤال الأول من الدراسة وتحددت مهارات الاستماع الناقد لطلاب کلیة التربیة فی تسع مهارات، حیث حصلت مهارات (التمییز بین الأفکار الرئیسیة والأفکار الفرعیة، وتحدید العلاقات بین الجمل، وإبراز نواحی القوة والضعف، والحکم على المسموع فی ضوء الخبرات السابقة) على نسبة 100% من أراء المحکمین، ومهارة (قوة الحجج والبراهین المستخدمة) على نسبة 95%، ومهارتی (مدى ارتباط النتائج بالمقدمات، ومدى توفیق المتحدث فی عرض الأفکار المستمع إلیها) على نسبة 90%، ومهارة (تحدید ما یتصل بالموضوع وما لا یتصل) على نسبة 85% ومهارة (التمییز بین الحقائق والآراء) على نسبة 80%.

ثانیاً : الإجابة عن السؤال الثانی:

للإجابة عن السؤال الثانی وهو: ما مستوى مهارات الاستماع الناقد لطلاب کلیة التربیة؟

للإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بإعداد اختبار الاستماع الناقد لتحدید المستوى القبلی للطلاب فی مهارات الاستماع الناقد وقد صار إعداد الاختبار وفقا للخطوات الآتیة:

أ- تحدید الهدف من الاختبار:

هدف الاختبار لقیاس مهارات الاستماع الناقد لطلاب کلیة التربیة وتحدید مستواهم فیها، وذلک قبل تطبیق البرنامج المقترح علیهم وبعده من أجل تعرف فاعلیة البرنامج فی تنمیة هذه المهارات.

ب- مکونات الاختبار:

یتکون الاختبار من 18 سؤالاً لقیاس تسع مهارات بواقع سؤالین لکل مهارة وهذه المهارات هی التی تم تحدیدها فی القائمة النهائیة لمهارات الاستماع الناقد.

ج- تعلیمات الاختبار:

تعد التعلیمات مهمة فی اختبار الاستماع على وجه التحدید؛ ولذا حرص الباحث على توجیه انتباه الطلاب من خلال مجموعة من التعلیمات هی:

-       ضرورة الانتباه والإنصات الجید لقطع الاستماع وللأسئلة والبدائل.

-       ستستمع إلى النص وللأسئلة والبدائل مرة واحدة ولذا یجب الترکیز.

-       ستستمع إلى نصین من نصوص اللغة تدور حولهما أسئلة الاختبار.

-       ملء البیانات الخاصة بک فی ورقة الاختبار .

-       بذل قصارى جهدک فی الإجابة عن جمیع أسئلة الاختبار.

-       عدم البدء بالإجابة إلا حینما یطلب منک.

-       عدم تأثیر نتائج الاختبار فی درجتک فی المواد الدراسیة، واقتصار أهمیتها على البحث العلمی فقط.

جـ- محتوى الاختبار:

تم اختیار محتوى الاختبار فی ضوء احتیاجات الطلاب واهتماماتهم ومیولهم وفی ضوء مواقف حقیقیة ووظیفیة یمارس فیها الاستماع کما هو فی الواقع؛ وذلک تمشیا مع مدخل التواصل اللغوی القائم علیه برنامج البحث، فتم اختیار الموضوعات السابقة للأسئلة وهما (نصیحة لصدیق- القراءة المثمرة) مرتبطین باحتیاجات الطلاب ومیولهم وتمارس فیهما اللغة کما هی فی الحیاة، کما حرص الباحث على تقدیم خبرات جدیدة فی کل نص من النصین تضیف للطلاب معلومات وحقائق تفیدهم فی حیاتهم.

د- صیاغة ونوع مفردات الاختبار:

تمت صیاغة مفردات الاختبار من نوع الاختیار من متعدد؛ وذلک لموضوعیتها وسهولة تصحیحها، کذلک أسئلة مقالیة تحتاج الإجابة عنها إلى إجابات قصیرة ومرکزة، وذلک لطبیعة بعض مهارات البحث التی تتطلب إتاحة الفرصة لإبداء الآراء للکشف عن امتلاکها من عدمه.

        والجدول التالی یوضح مواصفات اختیار الاستماع الناقد لطلاب کلیة التربیة:

جدول (2) مواصفات اختیار الاستماع الناقد لطلاب کلیة التربیة

ه- عرض الاختبار على السادة المحکمین للتأکد من صدقه:

بعد إعداد الاختبار فی صورته الأولیة ثم عرضه على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرائق التدریس لإبداء آرائهم حول المحاور الآتیة:

1- الصحة اللغویة للأسئلة والبدائل .

2- مدى مناسبة السؤال لقیاس المهارة التی وضع لها .

3- صحة البدائل الاختیاریة لکل سؤال .

4- مناسبة السؤال لطلاب کلیة التربیة فی قیاس المهارة الموضوع لها.

5- وضوح تعلیمات الاختیار.

6-مدى مناسیة معدل الإلقاء مع خصائص طلاب کلیة التربیة.

وقد عبر المحکمون عن آرائهم فی الاختبار على النحو التالی:

1- وضوح تعلیمات الاختبار.

2- الصحة اللغویة للأسئلة والبدائل .

3- مناسبة الأسئلة لقیاس مهارات الاستماع الناقد لطلاب کلیة التربیة .

4- التقلیل من طول موضوع قطعة الاستماع ؛ وذلک لعدم نسیان الطلاب لمعلوماتها بعد استماعها .

5- مناسبة معدل الإلقاء مع خصائص طلاب کلیة التربیة.

وبهذا أصبح الاختبار صادقاً صالحاً لقیاس ما وضع له.

و) التجربة الاستطلاعیة للاختبار تم اختیار عینة استطلاعیة من طلاب الفرقة الرابعة بکلیة التربیة جامعة المنیا بلغ عددهم ثلاثین طالبا وطالبة من غیر الطلاب الذین سیطبق علیهم الاختبار، وقد هدفت التجربة الاستطلاعیة لتحقیق الآتی:

1- حساب زمن الاختبار.                       2- حساب معامل السهولة والصعوبة .

3- حساب معامل التمیز.                      4- حساب ثبات الاختبار .

وفیما یلی عرض ما أسفرت عنه التجربة الاستطلاعیة:

أ) زمن الاختبار: تم حساب زمن الاختبار من خلال تطبیق الاختبار على العینة الاستطلاعیة وحساب الزمن الذی استغرقه أول طالب، والزمن الذی استغرقه آخر طالب انتهى من الإجابة، وتم حساب متوسط الزمن بقسمته على اثنین، وبلغ الزمن (50) خمسین دقیقة ، وقد اختار الباحث فی إلقائه لنصوص الاستماع ومفردات الأسئلة معدل الإلقاء البطیء المعتدل الذی یتراوح مداه بین (130- 160 ک/د) (ریتشاردز، 1987) ( تارزوا، 1990) (علی عبد السمیع قورة وآخرون، 2011) وتم تحدید دقیقتین لکل سؤال من الأسئلة والبالغ عددها (18سوالاً)، وخمس دقائق لقراءة الباحث لکل نص من نصوص الاستماع، وأربع دقائق لقراءة التعلیمات.

ب) معاملات السهولة والصعوبة لکل مفردة من مفردات الاختبار:

لحساب معاملات السهولة والصعوبة لکل مفردة من مفردات الاختبار تم تطبیق المعادلة الخاصة بذلک، وقد أعتبر الباحث المفردات التی یزید معامل صعوبتها عن 0.9 مفردة صعبة للغایة والتی یقل معامل صعوبتها عن 0.3 مفردة شدیدة السهولة ولذا یجب حذف ما یزید معامل صعوبتها عن 0.9 ویقل عن 0.3

وقد تراوحت معاملات السهولة والصعوبة ما بین 0.7معامل صعوبة و0.4معامل سهولة وهی نسبة مقبولة طبقاً لما أقرته الدراسات السابقة؛ ولذلک بقی الاختبار کما هو. (فؤاد السید 1979)

ج) حساب معامل التمییز:

إن الاختبار الممیز هو الذی یستجیب الأفراد المختلفون له استجابات مختلفة، ولحساب قوة تمییز الاختبار قام الباحث بتطبیق معادلة حساب معامل التمییز، وقد حصل الاختبار على معامل تمییز0.88، وهو معامل مرتفع یدل على قوة الاختبار التمییزیة. (صلاح علام، 2005 )

د) صدق الاختبار:

استخدم الباحث لحساب صدق الاختبار صدق الاتساق الداخلی ؛حیث حسبت معاملات الارتباط بطریقة بیرسون بین درجات أسئلة اختبار الاستماع الناقد والدرجة الکلیة للاختبار ککل، وتراوحت ما بین 0.36 – 0.82، وجاءت قیم معاملات الارتباط أکبر من القیمة الجدولیة عند مستوى (0.01)؛ حیث إن قیمة معامل الارتباط الجدولیة عند مستوى دلالة (0.01) تساوی (0.33) وهذا یدل على وجود اتساق داخلی بین کل سؤال، والدرجة الکلیة للاختبار.

هـ) حساب معامل الثبات:

یقصد بثبات الاختبار أن یعطی النتائج نفسها إذا ما طبق على أفراد العینة نفسها، سواء أعید الاختبار بالصورة نفسها أم بصورة متکافئة، وقد استخدم الباحث طریقة إعادة الاختبار حیث إنها من أنسب الطرق لقیاس ثبات الاختبار فی هذا البحث، ولقد قام الباحث بتطبیق الاختبار علی عینة استطلاعیة من طلاب الفرقة الرابعة شعبة اللغة العربیة بکلیة التربیة ، بلغ عددهم ثلاثین طالباً وطالبة وذلک یوم الأحد الموافق 9/ 10/ 2016م  ثم قام الباحث بإعادة الاختبار على نفس عینة التطبیق الأولى وذلک بعد مرور خمسة عشر یوما وکان ذلک یوم الاثنین الموافق24/10/ 2016م وتم استخراج معامل الارتباط بین درجات الطلاب فی التطبیقین لمعرفة مدى ثبات الاختبار، وقد استخدم الباحث لحساب معامل الثبات معادلة معامل الارتباط لبیرسون، حیث بلغ معامل الثبات 0.86 وهو معامل ارتباط مرتفع یدل على ثبات الاختبار .

ز) مفتاح تصحیح الاختبار:

أعد الباحث نموذجاً لتصحیح الاختبار وجعل لکل إجابة صحیحة درجة واحدة، وأعطى صفراً للإجابة الخاطئة لیصبح مجموعة درجات الاختبار 18 درجة.

ح )تصحیح الاختبار:

قام الباحث بجمع استمارات إجابات الطلاب، ثم قام بتصحیحها بعنایة، ولقد وجد الباحث اهتماماً من الطلاب بإجابة أسئلة الاختبار کاملة، خاصة بعد أن وجههم الباحث لذلک وبین لهم أهمیة الاختبار للوقوف على مستواهم فی مهارات الاستماع الناقد تمهیداً لتنمیتها، ثم قام الباحث بعمل جدول رصد فیه درجات الطلاب لمعالجتها إحصائیاً وسوف یتم عرض ذلک فی نتائج الدراسة.

ثالثاً: الإجابة عن السؤال الثالث وهو ما أسس بناء برنامج مقترح فی ضوء المدخل التواصلی لتنمیة مهارات الاستماع الناقد لطلاب کلیة التربیة ؟

للإجابة عن هذا السؤال تم إتباع الخطوات الآتیة :

أسس بناء البرنامج:

التزم البرنامج عند بنائه بالأسس الآتیة:

1-          تدریس الاستماع الناقد فی مواقف طبیعیة حقیقیة غیر مصطنعة.

2-          إکساب الطلاب مهارات الاستماع الناقد من خلال التواصل اللغوی بین المعلم والطلاب أو بین المتعلمین وبعضهم البعض .

3-          مراعاة احتیاجات ومیول ومستوى النمو العقلی واللغوی لطلاب الجامعة عند بناء البرنامج واختیار موضوعاته.

4-          تدریس الاستماع الناقد من خلال موضوعات وظیفیة ترتبط بواقع الطلاب وحیاتهم ودراستهم.

5-          اعتماد مدخل التواصل اللغوی على التعلم النشط فی تدریس البرنامج.

6-          اختیار موضوعات البرنامج بدقة وذلک لتحقیق قیمة تربویة لدى الطلاب.

7-          تنوع المادة اللغویة المقدمة؛ بحیث تشتمل مفردات متنوعة وموضوعات متنوعة فى مجالات متعددة.

8-          مراعاة الخبرات التعلیمیة والثقافیة للطلاب فی عرض المواد المسموعة بحیث تکون موضوعات مألوفة لدى الطلاب ولدیهم خبرت سابقة بها بالإضافة الى تقدیم خبرات جدیدة .

9-          تنوع طرائق التدریس وأنشطة التعلم وأسالیب التقویم بما یتوافق مع مدخل التواصل اللغوی.

10-          مراعاة الفروق الفردیة بین طلاب الجامعة لتقدیم موضوعات وأنشطة متنوعة.

أهداف البرنامج:

أ‌)        الأهداف العامة للبرنامج:

1-    تنمیة مهارات الاستماع الناقد باستخدام مدخل التواصل اللغوی.

2-    تنمیة مهارات الاستماع للآخرین وتقدیرهم.

3-    تزوید الطلاب بمجموعة من القیم والمعارف والمعلومات والخبرات المقدمة فى البرنامج.

4-    تقدیر الاستماع کفن من فنون اللغة والاتصال اللغوی.

5-    التخلص من عادات الاستماع السیء ونمو المهارات الأساسیة والاتجاهات الضروریة للاستماع الناقد.

6-    القدرة على تقویم المادة المسموعة .

7-    القدرة على إصدار الأحکام على نصوص الاستماع .

8-    نقد المسموع فى ضوء معاییر محددة .

9-    میل الطلاب لنقد المواد المختلفة التی یتلقونها عن طریق الاستماع .

10-    القدرة على إدراک العلاقات فى نصوص الاستماع .

ب‌)     الأهداف الخاصة:

15-     التمییز بین الأفکار الرئیسیة والأفکار الفرعیة.

16-      تحدید العلاقات بین الجمل .

17-     التمییز بین الحقائق والآراء.

18-     تحدید ما یتصل بالموضوع وما لا یتصل.

19-     مدى ارتباط النتائج بالمقدمات.

20-    مدى توفیق المتحدث فی عرض الأفکار المستمع إلیها.

21-    قوة الحجج والبراهین المستخدمة.

22-    إبراز نواحی القوة والضعف .

23-    الحکم على المسموع فی ضوء الخبرات السابقة.

محتوى البرنامج:

تم اختیار محتوى البرنامج بما یتناسب مع مدخل التواصل اللغوی بحیث یکون محتوى النصوص المسموعة تشتمل على موضوعات وظیفیة مرتبطة بالحیاة الیومیة وبواقع الطلاب، حتى لا یتعلم الطلاب مهارات لا یمارسونها فى المواقف اللغویة. (حسن شحاته، 1993، 83)

وقد تم اختیار محتوى البرنامج فى ضوء الأهداف الخاصة السابق ذکرها، وفى ضوء احتیاجات طلاب کلیة التربیة واختیار موضوعات وظیفیة مرتبطة بالتواصل مع الآخرین، وقد جاءت موضوعات البرنامج فی خمسة موضوعات هی:

1-     الوقت وکیف ینظم ؟

2-     الطعام غذاء الجسم والعلم غذاء الروح.

3-     القراءة هی ما نحتاجه.

4-     مع إشراق عام دراسی جدید تتجدد الطموحات وتطل الآمال.

5-     جزء من الأیام لطه حسین.

طرائق التدریس المستخدمة فى البرنامج:

لما کانت الطریقة الفعالة هی التی تحقق الأهداف المقصودة فى أقل وقت وبأیسر جهد یقوم به المعلم والمتعلم، إضافة إلى إثارتها لاهتمام الطلاب ومیولهم وتحفیزهم على العمل الإیجابى والمشارکة الفعالة فى اللقاءات، فقد تم اختیار طرائق تدریس تحقق ما سبق بالإضافة إلى استخدام طرائق تدریس تحقق اکتساب الطلاب لمهارات الاستماع الناقد فى ضوء مدخل التواصل اللغوی.

وتمثلت طرائق التدریس المستخدمة فیما یلی: (التعلم التعاونی-الحوار والمناقشة-حل المشکلات)

أ) التعلم التعاونی: أکدت الدراسات على فعالیتها فى تدریس الاستماع بصفة عامة والاستماع الناقد بصفة خاصة (لیستر 1995) (mcallister, 1995)

وتعتمد طریقة التعلم التعاونی على بناء المعرفة واکتساب الخبرات من خلال التفاوض الاجتماعی لتعلیم أکثر بقاءً وتعتمد طریقة التعلم التعاونی فی التعلم على:

1- التفاعل المباشر.

2- المسئولیة الفردیة.

3- المهارات الاجتماعیة.

4- إعداد وتحضیر المجموعات.

5- توزیع أو تقسیم الأدوار.

ب) طریقة الحوار المناقشة:

ومن خلالها یتم عرض أسئلة مرتبطة بموضوع اللقاء تستثیر دافعیة الطلاب،وتجعلهم مشارکین مشارکة إیجابیة فی تدریس المحتوى عن طریق الأسئلة، والإجابات، والتعلیقات، والتغذیة الراجعة المقدمة للطلاب.

وقد تم اختیار طریقة المناقشة؛ لمناسبتها لبرنامج البحث بما تمتاز به من ممیزات یمکن بیانها فیما یأتی:

• ·    تساعد المعلم على تعرف مستوى الطلاب، واکتشاف تساؤلاتهم، واهتماماتهم، وهی من الأمور المهمة التی یراعیها المدخل التواصلی عند بناء برامجه فی تعلیم اللغة.
• ·    تجعل الطالب محوراً للعملیة التعلیمیة، وتعوده على تحمل المسئولیة، وحل المشکلات، وهو جوهر ما تقوم علیه فلسفة المدخل التواصلی القائم علیه برنامج البحث.
• ·    تعطی الفرصة لجمیع الطلاب للمشارکة فی العمل، والمناقشة.
• ·    تناسب المیول، والقدرات، والفروق الفردیة.
• ·    تثیر دافعیة الطلاب، وتفکیرهم، وتشجعهم على المبادرة والحوار والاجتهاد والتعاون وتسیر خطوات التدریس فیها وفقاً للخطوات التالیة:
• ·    الإعداد للمناقشة: وذلک من خلال إعداد أسئلة کل لقاء، والتی هی عبارة عن أنشطة محددة الهدف والإجراءات اللازمة للقیام بها.
• ·    السیر فی المناقشة: ویتم ذلک من خلال عرض النشاط، وإجراءات القیام به، وتکلیف الطلاب للإجابة عن هذا النشاط .
• ·    تقویم المناقشة: یتم ذلک من خلال تغذیة راجعة للطلاب عقب إجابة الطلاب؛ لمقارنة إجابتهم بالإجابة الصحیحة.

ج- طریقة حل المشکلات:

یتم من خلالها تحدید المشکلة تحدیدا دقیقا من خلال مجموعة من الأنشطة المعدة فی صورة أسئلة والتی تساعد على تحلیل عناصر الموضوع، ووضعها فی صورة بسیطة تسمح للطلاب بالإفادة من الخبرات السابقة فی حل الأسئلة، والأنشطة، والربط بین الخبرات السابقة والخبرات الجدیدة فی موضوعات المحتوى.

وتسیر خطوات التدریس فیها وفقاً للخطوات التالیة:

• ·    التمهید للمشکلة من خلال ربطها بحاجة لدى الطلاب، یبلغ الطلاب بأن قیامهم بأنشطة اللقاء سیلبی هذه الحاجة .
• ·    تحدید المشکلة تحدیداً دقیقًا، وذلک من خلال مجموعة من الأنشطة المعدة على هیئة أسئلة والموجودة بکتاب الطالب والتی تساعد على تحلیل عناصر اللقاء، ووضعها بصورة أبسط تسمح بالإفادة من الخبرات السابقة للمتعلم فی حلها.
• ·    ترک الفرصة للطلاب للتفکیر فی إجابة أنشطة المشکلة، واسترجاع ما یتصل بها فی أذهانهم والإفادة من ذلک عند فرض الفروض الممکنة لحلها.
• ·    مناقشة کل فرض من الفروض للوقوف على صحته من عدمه.
• ·    اختیار الفرض الصحیح الذی یصلح لحل المشکلة، ومناقشة الطلاب فیه حتى یتم التأکد من دقته وسلامته وصولا للإجابة المثلى.
• ·    تطبیق الفرض الذی تثبت صحته فی مواقف تعلیمیة أخرى شبیهة له.

النشاطات والوسائل التعلیمیة:

تعد الوسائل التعلیمیة والأنشطة وسیلة المعلم لجذب انتباه تلامیذه، ولإثارة دافعیتهم حـول المادة المتعلمة، وذلک إذا تم توظیفها توظیفا صحیحاً بما یحقق الأهداف المرجوة، وتمثلــت الوسائل التعلیمیة والأنشطة المستخدمة فیما یلی:

أ- شرائط کاسیت یستمع إلیها الطلاب.

ب- تکلیف الطلاب بالاستماع إلى بعض البرامج التعلیمیة والثقافیة المذاعة عبر القنوات الفضائیة المختلفة، أو عبر الانترنت بما ینمی مهارات الاستماع الناقد.

ج- تکلیف الطلاب بتلخیص بعض الموضوعات المسموعة وإبداء الآراء حولها ونقدها .

د- تکلیف الطلاب بقراءة موضوعات البرنامج وتسجیلها على أشرطة، ثم القیام بإصدار الأحکام علیها ونقدها .

ه- تکلیف الطلاب باختیار بعض النصوص التی تناسب تنمیة مهارات الاستماع الناقد ووضع أسئلة لتنمیة مهاراته .

أسالیب التقویم:

تنوعت أسالیب التقویم فی البرنامج على النحو الآتی:

أ- التقویم القبلی: ویهدف إلى معرفة مدى تمکن الطلاب من مهارات الاستماع الناقد التی تم تحدیدها فی القائمة النهائیة، وقیاس مدى إتقانهم لها، ویتم ذلک من خلال تطبیق الاختبار القبلی على الطلاب.

ب- التقویم البنائی (التکوینی): ویتمثل ذلک فی الأسئلة الشفهیة والتحریریة بأنواعها المختلفة والتی یتم طرحها لاکتساب کل مهارة على حدة من خلال القیام بإجراءات الأنشطة التی تدرس من خلالها موضوعات البرنامج.

ج- التقویم النهائی (الختامی): ویهدف إلى معرفة مدى أثر البرنامج فی تنمیة بعض مهارات الاستماع الناقد لدى الطلاب ،ویتم ذلک من خلال التطبیق البعدی للاختبار.

ضبط البرنامج:

للتأکد من صلاحیة البرنامج تم عرضه على مجموعة من المحکمین عددهم (14) محکماً متخصصین فی مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة وفی تدریس اللغة العربیة لطلاب الجامعة، وطلب منهم إبداء الرأی فیما یأتی:

• ·          الأهداف العامة للمقرر.
• ·          محتوى المقرر .
• ·          طرائق التدریس.
• ·          الوسائل التعلیمیة .
• ·          التقویم .
• ·          الزمن .

        وقد کشفت نتائج التحکیم عن صلاحیة البرنامج بعد إجراء بعض التعدیلات فی صیاغة بعض الأهداف، ومثال ذلک (تبدیل صیاغة هدف احترام أقوال الآخرین وآرائهم) لیصیح بعد التعدیل تنمیة مهارات الاستماع للآخرین وتقدیرهم) وتبدیل بعض الموضوعات ومثال ذلک (تبدیل موضوع ذکریات الطفولة) بموضوع جدید لعدم عمق محتواه فاختار الباحث موضوع جزء من الأیام لطه حسین لارتباط محتواه بالموضوع السابق وعمق محتواه بما یتحقق منه الفائدة المراد تحقیقها ، وقد أخذ الباحث بهذه التعدیلات، ثم عرض البرنامج مرة أخرى على المحکمین الذین أقروا بصلاحیة البرنامج، وبذلک أصبح البرنامج فی صورته النهائیة جاهزاً للتطبیق.

إعداد کتاب الطالب للبرنامج المقترح:

تم إعداد هذا الکتاب وفق الخطوات الآتیة:

- تحدید الهدف من کتاب الطالب:

لقد کان الهدف من إعداد کتاب الطالب هو تقدیم محتوى فی الاستماع الناقد لطلاب کلیة التربیة  فی ضوء مدخل التواصل اللغوی بما ینمی مهارات الاستماع الناقد لدیهم، وقد جاءت محتویات الکتاب فی موضوعات وظیفیة تمارس فیها اللغة کما هی فی الحیاة تساعد على تواصل الأفراد مع بعضهم.

وتکون هذا الدلیل من عدة مکونات هی:

- الأهداف العامة للکتاب.

- الأهداف الخاصة للکتاب:

- تحدید محتوى کتاب الطالب:

وقد اشتمل کتاب الطالب على ما یلی:

• ·    فهرس یوضح الدروس التی تضمنها هذا الکتاب ورقم الصفحات الخاصة بکل درس .
• ·    مقدمة توضح للطالب کیفیة إعداد هذا الکتاب وکیف یستخدمه .
• ·    تقسیم کل لقاء إلى مجموعة من الأنشطة التی تساعد الطلاب الإلمام باللقاء من خلال القیام بهذه الأنشطة، وصار عرض کل نشاط کالتالی: (الهدف من النشاط ـ زمن النشاط ـ إجراءات النشاطـ ورقة العمل الخاصة بالنشاط أسئلة للتقویم عقب کل لقاء) .

ـ طرائق التدریس المستخدمة فی الکتاب.

-  التقویم .

- زمن تدریس الکتاب.

استغرق تدریس لقاءات الکتاب خمس عشرة ساعة، بواقع ثلاث ساعات لکل لقاء، وفیما یلـی تخطیط زمنی للقاءات الکتاب:

إعداد دلیل المقرر:

هدف هذا الدلیل إلى مساعدة القائم بتدریس موضوعات کتاب الطالب على تنمیة مهارات الاستماع الناقد لطلاب کلیة التربیة باستخدام البرنامج المبنی فی ضوء مدخل التواصل اللغوی، ومعرفة أهداف کل لقاء والأنشطة والوسائل وطرق التدریس، وأسالیب التقویم المستخدمة.

ـ تحدید مصادر بناء دلیل المقرر

           لبناء دلیل المقرر تم الرجوع إلى:    

ـ الدراسات السابقة التی استخدمت أدله المعلم خاصة فی مجال اللغة العربیة.

ـ کتب المناهج وطرق التدریس المتخصصة فی صیاغة الأهداف، وأسالیب التقویم، وطرق التدریس، والأنشطة، والوسائل.

وتکون الدلیل من مجموعة من النقاط هی:

1ـ تحدید الهدف من الدلیل المقرر .

2ـ محتویات الدلیل .

تضمن الدلیل ما یلی:

ـ فهرس الموضوعات المتضمنة بالدلیل.  

ـ مقدمة الدلیل: وهى توضح الهدف من إعداد الدلیل والأسس التی تم اختیار محتوى دلیل الطالب فی ضوئها .

ـ القسم النظری للدلیل: ویشمل (أهداف إعداد الدلیل - الأهداف العامة للبرنامج - طرائق التدریس المستخدمة للبرنامج - الزمن المناسب لتدریس البرنامج - الوسائل التعلیمیة التی یمکن استخدامها - سبل تقویم الطلاب).

ـ القسم التطبیقی لدلیل المعلم:

ویمثل هذا القسم تطبیقاً للقسم النظری، ومکملاً لما جاء بکتاب الطالب من موضوعات، وتم تناول کل لقاء کالتالی:

ـ صیاغة الأهداف الإجرائیة.                     ـ عرض طریقة التدریس المستخدمة .

ـ عرض خطة السیر فی الدرس.        ـ الإجابة عن أسئلة التقویم .

رابعاً: إجراءات التجربة المیدانیة:

سارت إجراءات تجربة البحث وفقاً للخطوات الآتیة :

• ·        اختیار مجموعة البحث.

تم اختیار ثمانین طالباً وطالبة من طلاب الفرقة الرابعة شعبة اللغة العربیة بکلیة التربیة جامعة المنیا العام الجامعی 2016/ 2017 الفصل الدراسی الأول من غیر طلاب المجموعة الاستطلاعیة لتطبیق البرنامج المقترح علیهم، وتم تقسیم هؤلاء الطلاب إلى مجموعتین إحداهما تجریبیة درست البرنامج المقترح بلغ عددهم أربعین طالبا وطالبةً، وأخرى ضابطة لم تدرس البرنامج بلغ عددهم أربعین طالباً وطالبةً.

*التطبیق القبلی لأدوات البحث:

تم تطبیق اختبار الاستماع الناقد على مجموعتی الدراسة، وکان ذلک یوم الخمیس الموافق 27/10/2016م؛ وذلک لبیان مدى تکافؤ المجموعتین قبل تطبیق التجربة، وقام الباحث بإیجاد قیمة (ت) ودلالتها، وقد جاءت دلالة (ت) للفروق بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق القبلی للاختبار کالآتی:

جدول (4)

قیمة "ت" ودلالتها للفرق بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة

والضابطة فی القیاس القبلی لاختیار مهارات الاستماع الناقد

یتضح من جدول (4) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعتین الضابطة, والتجریبیة فى اختبار مهارات الاستماع الناقد فی القیاس القبلی قبل تطبیق البرنامج؛ مما یشیر إلى التکافؤ فى هذا المتغیر.

• ·        التدریس للمجموعة التجریبیة:

قام الباحث قبل التدریس للمجموعة التجریبیة بأخذ تصریح رسمی من عمید الکلیة لتجریب تجربة البحث فی الفترة من 30/10/ 2016 إلى 15/12/2016 والتقى الباحث بالطلاب لتعریفهم بالبرنامج، وکیفیة التعامل معه، وتعریفهم بالاستماع الناقد ومهاراته، وتعریف مبسط بمدخل التواصل اللغوی وأسسه فی التدریس.

• ·        التطبیق البعدی للاختبار:

بعد انتهاء التدریس للمجموعة التجریبیة تم تطبیق اختبار الاستماع الناقد بعدیًا على مجموعتی الدراسة (التجریبیة والضابطة) على نحو ما تم قبل تدریس البرنامج، وتم رصد نتائج التطبیق البعدی للاختبار، وذلک لمعالجتها إحصائیا، وتحلیلها، وتفسیرها وصولاً لنتائج البحث وتقدیم مقترحات مستقبلیة، وهذا ما سیتناوله نتائج البحث.

خامساً: نتائج الدراسة وتحلیلها وتفسیرها.

للإجابة عن السؤال الرابع من أسئلة البحث وهو "ما فاعلیة البرنامج المقترح فی تدریس الاستماع الناقد فی ضوء مدخل التواصل اللغوی فی تنمیة مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب کلیة التربیة؟

تم صیاغة الفرضین التالیین:

الفرض الأول:

یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الاستماع الناقد ککل لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم تطبیق اختبار الاستماع الناقد المعد فی البحث بعدیاً على طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة، ثم حساب المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة وقیمة (ت)؛ لمعرفة اتجاه الفروق، ودلالتها الإحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی درجات الاستماع الناقد، وقد تم استخدام برنامج (spss) لبیان الفروق بین المجموعتین، والجدول التالی یوضح النتائج التی تم التوصل إلیها.

جدول (5)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وقیمة "ت" ودلالتها وحجم الأثر (مربع إیتا) للفروق

فی القیاس البعدی بین المجموعتین التجریبیة والضابطة لاختبار مهارات الاستماع الناقد

یتضح من جدول (5) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فى اختبار مهارات الاستماع الناقد فی القیاس البعدی بعد تطبیق البرنامج؛ وبالرجوع إلى متوسطات الدرجات یتضح أن هذه الفروق فی صالح المتوسطات الأکبر وهى متوسطات درجات المجموعة التجریبیة، مما یشیر إلى تنمیة مهارات الاستماع الناقد لدى أفراد المجموعة التجریبیة، فقد بلغت قیمة(ت) لدلالة الفرق بین متوسطات المجموعتین(51‚18)، وهى ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة(01‚0)؛ ولذا یتم قبول الفرض الأول "یوجد فرق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( 0.01 ) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدى لاختیار مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب کلیة التربیة لصالح طلاب المجموعة التجریبیة".

وقد بلغت قیمة حجم الأثر باستخدام مربع إیتا فی اختبار مهارات الاستماع الناقد(815‚0)، وهى قیمة کبیرة ومناسبة، وتدل على أن نسبة کبیرة من الفروق تعزى إلى البرنامج.

حیث ذکر مورجن  (Morgan)وآخرون أن حجم الأثر الکبیر جداً یکون إذا بلغت قیمة مربع إیتا (0.45 فأکثر) وإذ بلغت (0.37) یعد تأثیراً کبیراً، وإذا بلغت (0.24) یعد تأثیراً متوسطاً، وإذا بلغت (0.10) فإنها تمثل تأثیراً صغیراً. and et al , 2004: p91) Morgan)

وهذه النتیجة تؤکد فاعلیة البرنامج القائم على مدخل التواصل اللغوی فی تنمیة مهارات الاستماع الناقد ککل؛ حیث ارتفعت درجات طلاب المجموعة التجریبیة ارتفاعاً کبیراً بعد تطبیق برنامج الدراسة علیهم، وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع دراسة کل من: نجلاء یوسف2010، ومحمد زین العابدین2003، ودراسة دیکریل انجلا dekey rel angle ,2010 )) والتی أشارت إلى فاعلیة البرامج التى تدعم إیجابیة الطالب وتربط موضوعات الدراسة بحیاتهم على تنمیة مهارات الاستماع الناقد، کما اتفقت النتائج مع دراسة کل من: منسیو (minseio , 2013) وأکرم إبراهیم (2014) والتی أشارت إلى فاعلیة مدخل التواصل اللغوی فى تنمیة مهارات اللغة.

ویمکن تفسیر هذه النتیجة وإرجاعها لما یلی:

1-    إتاحة برنامج البحث فرص التعلم النشط وإیجابیة الطلاب أثناء التعلم، وذلک من خلال تقسیم کل درس من دروس البرنامج إلى أنشطة، یمثل کل نشاط مشکلة فی صورة أسئلة تثیر دافعیة الطلاب للبحث عن إجابات لهذه الأنشطة أو حل لهذه المشکلات مما یؤکد اکتسابهم للمهارة التی یشتمل علیها کل نشاط.

2-    ارتباط موضوعات البرنامج بواقع الطلاب واحتیاجاتهم وممارسة الاستماع الناقد بصورة وظیفیة

3-    تنوع مصادر الاستماع المقدم فى البرنامج بین التسجیلات الصوتیة على اسطوانات کمبیوتر، ونصوص یلقیها المعلم، ونصوص یلقیها بعض الطلاب.

4-    استخدام طرق تدریس متنوعة مثل التعلم التعاونى، وحل المشکلات، والحوار والمناقشة ساعد على إیجابیة الطلاب والدور الفعال لهم فی أثناء التدریس.

5-    تقدیم الخبرات الجدیدة والمعلومات والمعارف المرتبطة بواقع الطلاب والتی أتاحها البرنامج القائم على مدخل التواصل اللغوی.

6-    تدریب الطلاب على مهارات الاستماع الناقد فى کل لقاءات البرنامج .

7-    ممارسة الطلاب للاستماع الناقد بصورة فعلیة ومساعدة الباحث لهم وتوجیههم التوجیه الصحیح

8-    کثرة التدریبات المتمثلة فى أنشطة البرنامج مما أدى إلى إتقان مهارات الاستماع الناقد.

9-    استخدام مدخل التواصل اللغوى جعل الطلاب یمارسون الاستماع الناقد بصورة وظیفیة کما هو الحال فی واقع حیاتهم .

الفرض الثانی:

یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الاستماع الناقد فی کل مهارة على حدة لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بحساب المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة وقیمة (ت)؛ لمعرفة اتجاه الفروق، ودلالتها الإحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی درجات کل مهارة على حدة من المهارات التسع للاستماع الناقد، وقد تم استخدام برنامج (spss) لبیان الفروق بین المجموعتین، والجدول التالی یوضح النتائج التی تم التوصل إلیها.

 

جدول (6)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وقیمة "ت" ودلالتها وحجم الأثر (مربع إیتا) للفروق فی القیاس البعدی بین المجموعتین التجریبیة والضابطة لاختبار مهارات الاستماع الناقد وأبعاده

یتضح من الجدول (6) الذی یتناول الفروق بین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی کل مهارة من مهارات الاستماع الناقد ما یأتی:

أ- تحسن أداء طلاب المجموعة التجریبیة فی الأداء البعدی عن أداء طلاب المجموعة الضابطة وذلک فی مهارة التمییز بین الأفکار الرئیسیة والأفکار الفرعیة حیث بلغ متوسط المجموعة الضابطة 1.3 بانحراف معیاری 0.464وبلغ متوسط المجموعة التجریبیة 1.98 بانحراف معیاری 0.158، وتبین وجود فرق بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة، وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار لصالح طلاب المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة (ت) ( 8.707) وهی دالة عند مستوی (01‚0) وللتأکد من حجم أثر المتغیر المستقل (البرنامج المقترح) فی المتغیر التابع (التمییز بین الأفکار الرئیسیة والأفکار الفرعیة) تم حساب حجم الأثر، ووجد أن حجم الأثر هو 493‚0وهو تأثیر کبیر یؤکد على أن نسبة کبیرة من الفروق تعزى إلى الأثر الفعال لبرنامج التواصل اللغوی.

ب- تحسن أداء طلاب المجموعة التجریبیة فی الأداء البعدی عن أداء طلاب المجموعة الضابطة وذلک فی مهارة تحدید العلاقات بین الجمل  حیث بلغ متوسط المجموعة الضابطة 1.15 بانحراف معیاری0.427وبلغ متوسط المجموعة التجریبیة 1.889بانحراف معیاری 0.335 وتبین وجود فرق بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار لصالح طلاب المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة (ت) ( 8.453) وهی دالة عند مستوی (01‚0) وللتأکد من حجم أثر المتغیر المستقل (البرنامج المقترح) فی المتغیر التابع (تحدید العلاقات بین الجمل) تم حساب حجم الأثر، ووجد أن حجم الأثر هو 478‚0 وهو تأثیر کبیر یؤکد على أن نسبة کبیرة من الفروق تعزى إلى الأثر الفعال لبرنامج التواصل اللغوی.

ج- تحسن أداء طلاب المجموعة التجریبیة فی الأداء البعدی عن أداء طلاب المجموعة الضابطة وذلک فی مهارة التمییز بین الحقائق والآراء حیث بلغ متوسط المجموعة الضابطة 1.02 بانحراف معیاری 0.53 وبلغ متوسط المجموعة التجریبیة 1.72 بانحراف معیاری 0.506وتبین وجود فرق بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار لصالح طلاب المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة (ت) (6.04) وهی دالة عند مستوی (01‚0) وللتأکد من حجم أثر المتغیر المستقل (البرنامج المقترح) فی المتغیر التابع (التمییز بین الحقائق والآراء) تم حساب حجم الأثر، ووجد أن حجم الأثر هو 319‚0وهو تأثیر کبیر یؤکد على أن نسبة کبیرة من الفروق تعزى إلى الأثر الفعال لبرنامج التواصل اللغوی.

د- تحسن أداء طلاب المجموعة التجریبیة فی الأداء البعدی عن أداء طلاب المجموعة الضابطة وذلک فی مهارة تحدید ما یتصل بالموضوع وما لا یتصل حیث بلغ متوسط المجموعة الضابطة 0.95 بانحراف معیاری 0.45، وبلغ متوسط المجموعة التجریبیة 1.8 بانحراف معیاری 0.405 وتبین وجود فروق بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار لصالح طلاب المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة (ت) (8.878) وهی دالة عند مستوى (01‚0) وللتأکد من حجم أثر المتغیر المستقل (البرنامج المقترح) فی المتغیر التابع (تحدید ما یتصل بالموضوع وما لا یتصل) تم حساب حجم الأثر، ووجد أن حجم الأثر هو 503‚0وهو تأثیر کبیر یؤکد على أن نسبة کبیرة من الفروق تعزى إلى الأثر الفعال لبرنامج التواصل اللغوی.

هـ- تحسن أداء طلاب المجموعة التجریبیة فی الأداء البعدی عن أداء طلاب المجموعة الضابطة وذلک فی مهارة مدى ارتباط النتائج بالمقدمات حیث بلغ متوسط المجموعة الضابطة 0.88بانحراف معیاری 0.404وبلغ متوسط المجموعة التجریبیة 1.62 بانحراف معیاری 0.49 وتبین وجود فروق بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار لصالح طلاب المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة (ت) (7.464) وهی دالة عند مستوی (01‚0) وللتأکد من حجم أثر المتغیر المستقل (البرنامج المقترح) فی المتغیر التابع (مدى ارتباط النتائج بالمقدمات) تم حساب حجم الأثر، ووجد أن حجم الأثر هو 417‚0وهو تأثیر کبیر یؤکد على أن نسبة کبیرة من الفروق تعزى إلى الأثر الفعال لبرنامج التواصل اللغوی.

و-  تحسن أداء طلاب المجموعة التجریبیة فی الأداء البعدی عن أداء طلاب المجموعة الضابطة وذلک فی مهارة مدى توفیق المتحدث فی عرض الأفکار حیث بلغ متوسط المجموعة الضابطة 0.62 بانحراف معیاری 0.49 وبلغ متوسط المجموعة التجریبیة 1.68 بانحراف معیاری 0.526 وتبین وجود فروق بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار لصالح طلاب المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة (ت) (9.239) وهی دالة عند مستوی (01‚0) وللتأکد من حجم أثر المتغیر المستقل (البرنامج المقترح) فی المتغیر التابع (مدى توفیق المتحدث فی عرض الأفکار) تم حساب حجم الأثر، ووجد أن حجم الأثر هو 523‚0وهو تأثیر کبیر یؤکد على أن نسبة کبیرة من الفروق تعزى إلى الأثر الفعال لبرنامج التواصل اللغوی.

ز- تحسن أداء طلاب المجموعة التجریبیة فی الأداء البعدی عن أداء طلاب المجموعة الضابطة وذلک فی مهارة قوة الحجج والبراهین المستخدمة حیث بلغ متوسط المجموعة الضابطة 0.58بانحراف معیاری 0.549، وبلغ متوسط المجموعة التجریبیة 1.68 بانحراف معیاری 0.572 وتبین وجود فروق بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار لصالح طلاب المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة (ت) (8.769) وهی دالة عند مستوی (01‚0) وللتأکد من حجم أثر المتغیر المستقل (البرنامج المقترح) فی المتغیر التابع (قوة الحجج والبراهین المستخدمة) تم حساب حجم الأثر، ووجد أن حجم الأثر هو 496‚0وهو تأثیر کبیر یؤکد على أن نسبة کبیرة من الفروق تعزى إلى الأثر الفعال لبرنامج التواصل اللغوی.

ح- تحسن أداء طلاب المجموعة التجریبیة فی الأداء البعدی عن أداء طلاب المجموعة الضابطة وذلک فی مهارة إبراز نواحی القوة والضعف حیث بلغ متوسط المجموعة الضابطة 0.68بانحراف معیاری 0.526وبلغ متوسط المجموعة التجریبیة 1.72 بانحراف معیاری 0.599 وتبین وجود فروق بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار لصالح طلاب المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة (ت) (8.336) وهی دالة عند مستوی (01‚0) وللتأکد من حجم أثر المتغیر المستقل (البرنامج المقترح) فی المتغیر التابع (إبراز نواحی القوة والضعف) تم حساب حجم الأثر، ووجد أن حجم الأثر هو 471‚0وهو تأثیر کبیر یؤکد على أن نسبة کبیرة من الفروق تعزى إلى الأثر الفعال لبرنامج التواصل اللغوی.

ط- تحسن أداء طلاب المجموعة التجریبیة فی الأداء البعدی عن أداء طلاب المجموعة الضابطة وذلک فی مهارة الحکم على المسموع فی ضوء الخبرات السابقة حیث بلغ متوسط المجموعة الضابطة 0.38بانحراف معیاری 0.49وبلغ متوسط المجموعة التجریبیة 1.75بانحراف معیاری 0.439 وتبین وجود فروق بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار لصالح طلاب المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة (ت) (13.22) وهی دالة عند مستوی (01‚0) وللتأکد من حجم أثر المتغیر المستقل (البرنامج المقترح) فی المتغیر التابع (الحکم على المسموع فی ضوء الخبرات السابقة) تم حساب حجم الأثر، ووجد أن حجم الأثر هو 691‚0وهو تأثیر کبیر یؤکد على أن نسبة کبیرة من الفروق تعزى إلى الأثر الفعال لبرنامج التواصل اللغوی.

ویمکن تفسیر نتیجة تفوق الطلاب فی کل مهارة من مهارات الاستماع الناقد على حدة وإرجاعها للأسباب الآتیة:

1-    استمرار تدریب الطلاب على کل مهارة من المهارات فی کل لقاءات البرنامج ، وذلک من خلال أنشطة کل لقاء التی تتناول مهارة محددة لتنمیتها والتأکد من ذلک بقیام الطلاب بإجراءات کل نشاط ، وتقدیم تغذیة راجعة لهم عقب الإجابة عن أنشطة اللقاء.

2-    ارتباط محتوى البرنامج المقدم للطلاب بهذه المهارات وخدمته لهم، حیث کانت مهارات الاستماع الناقد أهدافا للقاءات البرنامج.

3-    التکامل بین مهارات الاستماع الناقد والذی أدى بدوره إلى أن التقدم فی إحدى المهارات یؤدى إلى التقدم فی کل المهارات.

4-    برنامج الدراسة الذی یقوم على مدخل التواصل اللغوی والذى یؤکد على الوظیفیة وإیجابیة المتعلم والارتباط بواقع حیاة الطلاب مما أدى إلى نمو مهارات الاستماع الناقد المختارة فی البحث لوظیفتها واحتیاج الطلاب لها فى حیاتهم.

توصیات البحث:

1-    تدریب طلاب کلیة التربیة على مهارات الاستماع الناقد لاحتیاجهم لها .

2-    بناء برامج متنوعة لتنمیة مهارات الاستماع الناقد لطلاب کلیة التربیة .

3-    تضمین مقررات دراسیة ضمن لائحة کلیة التربیة لتدریس مهارات الاستماع الناقد .

4-    إتاحة الفرصة أمام الطلاب لممارسة الاستماع الناقد بصورة فعلیة .

5-    إکساب مهارات الاستماع الناقد لطلاب کلیة التربیة من خلال أنشطة التواصل اللغوی وبصورة  وظیفیة .

6-    تنوع مصادر الاستماع المقدمة للطلاب، وعدم قصرها على مصدر واحد وهو المحاضر.

7-    عقد مسابقات بین الطلاب للمنافسة على أفضل العناصر ممارسة لمهارات الاستماع الناقد.

8-    عقد ندوات ولقاءات ومناظرات یتم خلالها ممارسة أنشطة الاستماع الناقد .

البحوث المقترحة:

1 - بناء برنامج لتنمیة مهارات الاستماع الناقد لدى طلبة کلیة التربیة فی ضوء احتیاجاتهم.

2 - فاعلیة استخدام برامج إذاعیة معاصرة لتنمیة مهارات الاستماع الناقد لدى الطلاب.

3 – مدى امتلاک  طلاب  کلیة التربیة  لمهارات الاستماع الناقد.

4 – واقع تدریس الاستماع الناقد لطلاب کلیة التربیة.

5 - برنامج مقترح فى ضوء المدخل  التکاملی لتنمیة مهارات الاستماع الناقد.

6 - استخدام مدخل التواصل اللغوی لتنمیة مهارات اللغة لدى طلاب کلیة التربیة.

 

مراجع الدراسة

أولاً المراجع العربیة:

1 – إبراهیم محمد عطا (1990) طرق تدریس اللغة العربیة والتربیة الدینیة، الجزء الأول، الطبعة الثانیة، القاهرة، مکتبة النهضة المصریة.

2 - إحسان عبد الرحیم  فهمى (1994) تقویم أداء معلم اللغة العربیة فی الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی فی ضوء الکفایات، حولیة کلیة البنات، جامعة عین شمس، العدد الأول، ص ص 108-165

3 – إدریس بن خویا (2013) المداخلة: أهمیة التواصل فی تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها، مؤتمر اللغة العربیة فى خطر، المجلس الدولى للغة العربیة دبی، 7- 10مایو

4 – أکرم إبراهیم السید (2014) أثر أنشطة مقترحة قائمة على مدخل التواصل اللغوی الشفهی فی تحسین الکفاءة النحویة لدى طلاب الصف الأول الثانوی، مجلة القراءة والمعرفة، عدد 152، جـ22 یونیه، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

5 – دلیل الطالب (2014-2015) کلیة التربیة، جامعة المنیا.

6 - رشدى أحمد طعیمة (1987) الکفایات التربویة اللازمة لمعلم العربیة کلغة ثانیة بالمستوى الجامعی، التعلیم الجامعی فی الوطن العربی، المجلد الثالث عشر، القاهرة، دار الفکر العربی.

7 – رشدی أحمد طعیمة، ومحمد السید مناع (2000) تدریس اللغة العربیة فی التعلیم العام نظریات وتجارب، ط1، القاهرة، دار الفکر العربی.

8 – رشدی أحمد طعیمة ومحمود کامل الناقة (2006) تعلیم اللغة اتصالیا بین المناهج والاستراتیجیات، منشورات المنظمة الإسلامیة للتربیة والعلوم والثقافة (إیسیسکو).

9 – رشدی أحمد طعیمة (2006) المهارات اللغویة، مستویاتها، تدریسها، صعوبتها، القاهرة، دار الفکر.

10 – ریم أحمد عبد العظیم (2004) برنامج مقدم لتنمیة مهارات الحوار باللغة العربیة لدى طالبات الإعلام فی ضوء التواصل اللغوى،رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة البنات، جامعة عین شمس.

11 – زین محمد شحاته (1995) تنمیة بعض مهارات التدریس اللازمة لدى الطلاب المعلمین بتخصص اللغة العربیة باستخدام أسلوب التدریس المصغر، مجلة البحث فى التربیة وعلم النفس، کلیة التربیة جامعة المنیا عدد ابریل.

12 – سمیر الفیصل، ومحمد الجمل (2004) مهارات الاتصال فى اللغة العربیة، العین، دار الکتاب الجامعی.

13- صلاح الدین محمود علام (2005) الأسالیب الإحصائیة الاستدلالیة فی تحلیل بیانات البحوث النفسیة والتربویة والاجتماعیة البارامتریة واللابارمتریة، القاهرة، دار الفکر العربی.

14 – عاید أبو سرحان (2014) إستراتیجیة التعلیم التبادلی فى تحسین مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب الصف التاسع الأساسی فى محافظة الزرقاء، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، مجلد10، عدد24، صـ445-457)

15 – عبد الرحیم عبد الهادى عبد الرحیم، ولید أحمد مراد الکندرى، شافى فهد المحبوب (2011) إستراتیجیة مقدمة لتنمیة مهارات الاستماع الناقد لطالبات کلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت، مجلة العلوم التربویة، معهد الدراسات والبحوث التربویة جامعة القاهرة، المجلد 19، عدد3، جـ1، ص ص 1- 52.

16 – علی أحمد مدکور (1991): تدریس الفنون العربیة، القاهرة، دار الشواف.

17 – علی أحمد مدکور (1993) منهج التربیة، أساسیاته ومکوناته، القاهرة، المطبعة الفنیة.

18 – ــــــــ (1995) تنمیة فنون اللغة العربیة ومهاراتها الأساسیة فى المرحلة الابتدائیة، مؤتمر رعایة اللغة العربیة فی الحیاة العلمیة والعملیة، جامعة الدول العربیة، نوفمبر.

19 – ــــــــ (1997) تدریس فنون اللغة العربیة، القاهرة، دار المعارف.

20 – ــــــــ (2000) تدریس فنون اللغة العربیة، القاهرة، دار الفکر العربی.

21 -  ــــــــ (2002) تدریس فنون اللغة  العربیة، الریاض، دار الفکر العربی.

22 – ــــــــ (2007) طرق تدریس اللغة العربیة، عمان، دار المسیرة للنشر والتوزیع.

23 - علی عبد السمیع قورة وآخرون (2011) مهارات الاستماع اللازمة للتفوق الدراسی لدى طلبة جامعة طیبة، مجله کلیة التربیة بالمنصورة، العدد الخامس والسبعون، ج 2، ینایر 3- 59.

24 – فایزة السید عوض (1998) تقویم اختیارات اللغة العربیة لشهادة إتمام الدراسة الثانویة فی ضوء مدخل الاتصال اللغوی (التعلیم وتحدیات القرن الحادى والعشرین)، جامعة طنطا، 28-29 إبریل، ص 6.

25-  فایزة السید عوض وفاتن مصطفى (1999) طرق تدریس اللغة العربیة والتربیة الإسلامیة، القاهرة، مطابع طیبه.

26 – فایزة السید عوض وفاتن مصطفى (2001) طرق تدریس اللغة العربیة والتربیة الإسلامیة، القاهرة، دار طیبة للطباعة.

27– فتحى علی یونس وآخرون (1981) أساسیات تعلیم اللغة العربیة والتربیة الدینیة، القاهرة دار الثقافة للطباعة والنشر.

28 – فتحى على یونس وآخرون (1995) اللغة والتواصل الاجتماعی، الکویت، دار السلاسل.

29 – فتحی علی یونس (1999) تعلیم اللغة العربیة للمبتدئین (الصغار والکبار) کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

30 – ــــــــــ (2000) استراتیجیات تعلیم اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة، القاهرة، مطبعة الکتاب الحدیث.

31 – ــــــــــ (2001) استراتیجیات تعلیم اللغة العربیة والتربیة الإسلامیة، القاهرة، دار الثقافة للطباعة والنشر.

32- فؤاد البهی السید (1979) علم النفس الإحصائی وقیاس العقل البشری، القاهرة، دار الفکر العربی .

33 – ماهر شعبان عبد الباری(2011) مهارات الاستماع، عمان، دار المسیرة للنشر والتوزیع.

34 – محمد البشری (2011) مدخل إلى التواصل اللغوی، بیروت، دار کتاب العربی.

35 – محمد السید أحمد سعد (2007) برنامج مقترح لتنمیة مهارات الاستماع والتحدث لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة فی ضوء مدخل التواصل اللغوی مجلة القراءة والمعرفة، مصر، ع 63، ص 46 – 116

36 – محمد زین العابدین علی عمیرة (2003) فعالیة برنامج مقترح فی تنمیة مهارات الاستماع الناقد وکفایات تدریسها لدى الطلاب المعلمین بکلیات التربیة فی ضوء المدخل التواصلی رسالة دکتوراه غیر منشورة، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة

37 – محمد رجب فضل الله (1998) الاتجاهات التربویة المعاصرة فی تدریس اللغة العربیة، القاهرة، دار المعارف.

38 – محمد صلاح الدین مجاور(1998) تدریس اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة، القاهرة، دار الفکر العربی.

29 – محمود کامل الناقه وآخرون (1998) استراتیجیات التدریس، القاهرة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

40 – منى اللبودى (2000) تنمیة فنیات الحوار وآدابه لدى طلاب المرحلة الثانویة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

41 – نجلاء یوسف یوسف حواس (2010) برنامج مقترح قائم على استخدام الکمبیوتر لتنمیة مهارات الاستماع الناقد والمیل نحو التعلیم الالکترونى لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة، مجلة القراءة والمعرفة، عدد 107، سبتمبر، جـ1، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، ص ص 93- 140 .

42 – هدى مصطفى محمد عبد الرحمن (2003) برنامج مقترح لتنمیة بعض مهارات الاستماع الناقد لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائى المتخلفین عقلیا القابلین للتعلم، مجلة القراءة والمعرفة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، عدد3، یونیه.

43 – هدى مصطفى محمد عبد الرحمن (2008) برنامج مقدم لتنمیة مهارات الاستماع الناقد والإبداعى وأثره فی مهارات اتخاذ القرار لدى الطالبات المعلمات بشعبة ریاض الأطفال، مجلة القراءة والمعرفة، عدد 8، یولیو، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، ص ص 37- 64 .

ثانیاً المراجع الأجنبیة:

44 – Hun saker , Richard a (1991): critical listening. A neglected skill, eric , dentifier : ced347578

45 – jones , Elizabeth a , and others(2008) : national assessment of college student learning . identifying college

Raduates ' essential skills In writing speech and listening , and critical thin king , final protect report (e&83255)

46 – chand,ratni(2007) : some size doesn't fit all insights from research on listening skills at the university of south pacific, international review of research in open and distance learning v8 , n3 .

47 – a) rifsary  coban (1999) : the teaching of listening the internet test tournal vol . v, no12 http://i tes1 .org/ .

48 – van du zer , carol (zoob) : improving esl learners ' listening skills : at the work place and beyond , ericpale Q8 . ( edyob855) 

49- fly n n , l.l.(2001) : develoing critical listening skills through comparative problem solving reading teacher , y z (9) bb4 .b8, ej38b70 )

50 – dekeyrel , angela , (200) : using motivation al strategies to improve academic achievement of middle school students . ( ed443550)

51– evans , d( 1994) : the effect of speech communication skills on writing achievement and critical thinking ability of college student's , edd the sis , east texas state university , dis – abs – int – vol – 65 no 8- a

52 – minseo , 4u., (2013) : tea ching grammer using on form approachin communication language for Korean middle school student , maters , paper , river falls , pp , ( 9-78)

53- Morgan A.george, and et al , (2004) : Spss for introductory statistics, use and interpretation.Lawrence Erlbaum Associates Publishers ,New Jersey

54 – rubbin ( zoob) are riew of second language listen in comperehension reach the mid in language , tornal 78ez,pl99.221.      

ملخص البحث

عنوان الدراسة "فاعلیة برنامج مقترح قائم على مدخل التواصل اللغوی

فی تنمیة مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب کلیة التربیة "

إعداد د /حجاج أحمد عبد الله محمد

هدفت الدراسة إلى تعرف فاعلیة البرنامج المقترح لتدریس الاستماع الناقد فی ضوء مدخل التواصل اللغوی فی تنمیة مهارات الاستماع الناقد لطلاب کلیة التربیة وبلغت عینة الدراسة ثمانین طالبا وطالبة تم تقسیمهم إلى مجموعتین مجموعة ضابطة ومجموعة تجریبیة بواقع أربعین طالبا وطالبة لکل مجموعة، وکانت عینة الدراسة من طلاب الفرقة الرابعة بکلیة التربیة جامعة المنیا، وتمثلت أدوات الدراسة وموادها التعلیمیة فی اختبار الاستماع الناقد لطلاب کلیة التربیة، وبرنامج مقترح فی الاستماع الناقد قائم على مدخل التواصل اللغوی، ودلیل المقرر، ودلیل الطالب، وتوصلت الدراسة إلى فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة مهارات الاستماع الناقد لطلاب کلیة التربیة حیث تفوق طلاب المجموعة التجریبیة على طلاب المجموعة الضابطة فی الاختبار البعدی لمهارات الاستماع الناقد ککل وکذلک تفوق طلاب المجموعة التجریبیة على طلاب المجموعة الضابطة فی کل مهارة من المهارات التسع لاختبار الاستماع الناقد والمتمثلة فی (التمییز بین الأفکار الرئیسیة والأفکار الفرعیة، وتحدید العلاقات بین الجمل، والتمییز بین الحقائق والآراء، وتحدید ما یتصل بالموضوع وما لا یتصل، ومدى ارتباط النتائج بالمقدمات، ومدى توفیق المتحدث فی عرض الأفکار ،وقوة الحجج والبراهین المستخدمة. وإبراز نواحی القوة والضعف، والحکم على المسموع فی ضوء الخبرات السابقة).

Abstract

An effectiveness of a proposed program based on the entrance of linguistic communication in the development of critical listening skills for the students of the Faculty of Education. "

Dr / Hagag Ahmed Abdullah

The study aimed to identify the effectiveness of the proposed program to teach  the critical listening in the light of the linguistic communication in developing critical listening skills for the students of Faculty of Education and the sample of the study includes eighty students both males and females were divided into two groups, a control group and the experimental group by forty students per group, and the sample of the study was from The Faculty of Education - fourth grade in Minia University, and the study tools and educational materials were a test in the critical listening for the Faculty of Education students and a proposed program based on the entrance of linguistic communication, the teacher's guide, and the student’s guide, and the study reached the effectiveness of a proposed program in  developing the critical listening Skills for the faculty of Education students, where the experimental group students excelled over the control group students in the critical listening skills post-test as a whole ,as well as the experimental group students excelled over the control group students in each of the nine skills for the critical listening test that includes:

1- Distinguish between the main ideas and sub-ideas.

2-  Identifying the relations between sentences.

3- Distinguishing between facts and opinions.

4- Determining relevant and non relevant.

5- To what extent the results are related to the introductions.

6- The success of the speaker in the presentation of the ideas.

7- The Strength of the used reasoning and evidences.

8- Highlighting the strengths and weaknesses.

9- Judging on the audible in the light of past experiences.