فاعلية برنامج تدريبي قائم على المهارات الاجتماعية في تحسين الانتباه ومهارات حل المشکلة لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي ذوي صعوبات التعلم

جامعة مدینة السادات

   کــلـیــة الـتــربـیــــة

 قسم علم النفس التربوی

ملخص بحث بعنوان

فاعلیة برنامج تدریبی قائم على المهارات الاجتماعیة فی تحسین الانتباه ومهارات حل المشکلة لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ذوی صعوبات التعلم

إعـــــــداد/

سناء عبد النبی أحمد رمضان

1438هـ -2017م

مقدمة البحث :

  توجد فئة من فئات الأطفال غیر العادیین التی لا تبدو علیها ظاهریا أیة حالة من حالات التربیة الخاصة المعروفة  ولکنها تعانی فی الوقت نفسه مـن مشکلات فی التحصیل الأکادیمی، بالإضافة إلى تشتت الانتبـاه ، أو مشکلات فی المهارات الإجتماعیة ویطلق علیهم ذوی صعوبات التعلم .

و من أهم الخصائص السلوکیة لذوی صعوبات التعلم قصر سعة الانتباه ، وعدم الثبات الانفعالی، وانخفاض أو ضعف مفهوم الذات وعدم الثقة بالنفس ،والاندفاعیة وقصور أو ضعف المهارات الاجتماعیة ، أو عدم قدرتهم على التفاعل الاجتماعی على نحو موجب ( یوسف العنزی ،2014: 202) کما انهم یعانون من قصور فی حل المشکلات وذلک لأنهم یعانون من نقص فی الوعی بوجود مشکلة لدیهم (مجدی الشحات ،1999: 220).

وقد أشارالعدید من الباحثین أن الافتقار إلى المهارات الاجتماعیة قد یکون السبب الرئیسی الذی یجعل التلامیذ ذوی الاحتیاجات التعلیمیة الخاصة یواجهون صعوبات فی المشارکة الاجتماعیة .(Ariana G.,2017:1)  ومن هنا یتبین مدى الحاجة إلى تصمیم برنامج تدریبی للمهارات الاجتماعیة یسهم فی إکساب هؤلاء الأطفال المهارات التی تساعدهم فی الوصول إلى النمو النفسی السلیم فی هذه المرحلة.

مشکلــة البحث :

تتحدد مشکلة البحث ا فی التساؤل الرئیسی التالی:

 ما فاعلیة برنامج تدریبی قائم على المهارات الاجتماعیة فی تحسین الانتباه ومهارات حل المشکلة لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ذوی صعوبات التعلم؟ ویتفرع من هذا السؤال الرئیسی الاسئلة الفرعیة الاتیة:

1-    ما فاعلیة برنامج تدریبی قائم على المهارات الاجتماعیة فی تحسین الانتباه لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ذوی صعوبات التعلم؟

2-    ما فاعلیة برنامج تدریبی قائم على المهارات الاجتماعیة فی تحسین مهارات حل المشکلة لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ذوی صعوبات التعلم؟

أهــداف البحث:

یهدف البحث الحالی إلى: الکشف عن فعالیة برنامج تدریبی قائم على المهارات الاجتماعیة (مهارة الوعی بالذات، مهارة التعاطف، مهارة ضبط النفس ، مهارة الدافعیة الذاتیة ، و مهارة التفاعل الاجتماعی) فی تحسین کلا من الانتباه ومهارات حل المشکلة لذوی صعوبات التعلم.

أهمیة البحث:

 وترجع أهمیة تناول المهارات الاجتماعیة فی البحث الحالی إلى کونها من أهم وسائل التفاعل الاجتماعی التی تتعلق بقدرة التلمیذ على التفاعل والتواصل مع الآخرین من الأقران والمحیطین فی محیط اجتماعی سلیم.

وتتضح أهمیة البحث الحالی من خلال جانبین هما:

أولاً: الأهمیة النظریة:  الندرة النسبیة فی الدراسات العربیة حیث لا توجد دراسة (فی حدود علم الباحثة) تناولت اعداد برنامج تدریبی قائم على المهارات الاجتماعیة وفعالیته فی تحسین الانتباه ومهارات حل المشکلة لذوی صعوبات التعلم بالإضافة إلى توفیر قدر من البیانات والمعلومات للمهتمین برعایة الطفل ذو صعوبات التعلم .

ثانیاً الأهمیة التطبیقیة:  وهی الاستفادة من هذا البحث فی وضع برامج تدریبیة وإرشادیة تعمل على تحسین الانتباه ومهارات حل المشکلة لذوی صعوبات التعلم. کما یفید البرنامج القائمین على التربیة والتعلیم فی توجیه الطلاب إلى أنسب الوسائل فی التدریب على المهارات الاجتماعیة لدى أطفال المرحلة الاعدادیة.

مصطلحات البحث:

1-    البرنامج التدریبی: Training Program  تعرف الباحثة البرنامج التدریبی للبحث الحالی اجرائیاً بأنه" مجموعة من الأنشطة المتنوعة والخبرات المنظمة المترابطة التی تهدف إلى تدریب التلمیذ فی فترة زمنیة محددة على بعض المهارات الاجتماعیة لمساعدته على مواجهة مشکلاته والتغلب علیها من أجل الوصول إلى تحقیق ذاته وقدرته على الأداء بفاعلیة فی المواقف الاجتماعیة المختلفة" .

2-  المهارات الاجتماعیة: Social Skills  وتعرف "بأنها القدرة على إحداث التفاعل الإیجابی فی المواقف الاجتماعیة المختلفة" (  . (Noah et al, 2013: 655-667

وتعرفها الباحثة بانها "مجموعة من السلوکیات المکتسبة التی یتعلمها التلمیذ ویتدرب علیها بطریقة منظمة لتنمیة الوعی بالذات، التعاطف مع الآخرین، ضبط النفس، الدافعیة الذاتیة، والتفاعل الاجتماعی مما یؤدی إلى تحقیق التوافق الاجتماعی الإیجابی مع الآخرین "

3- الانتباه: Attention

یعرف بأنه "ضعف أو قصور فی القدرة على ترکیز الانتباه، والاحتفاظ به، والوعی الـشعوری بموضـوع الانتباه، وقد یکون مصحوباً بفرط الحرکة والنشاط، و/ أو اندفاعیة (  فتحی الزیات، 2002: 3).                  

وتعرفه الباحثة اجرائیاً:  بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ فی اختبار الانتباه.

• مهارات حل المشکلة: Problem-Solving Skills  

وتعرف بأنها مجموعة الإجراءات التی یقوم بها التلمیذ، والتی یستخدم فیها ما لدیه من معرفة فی حل المواقف الجدیدة التی تقابله (أحمد السید، ومحمد ربیع، 1992 : 56).

وتعرفه الباحثة اجرائیاً:  بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ فی مقیاس مهارات حل المشکلة.

• صعوبات التعلم: learning disabilities      

      تعرفه الباحثة اجرائیاً بأنه: "عدم وصول التلامیذ لمستوى التمکن المطلوب والذی یتضح فی وجود تباعد دال احصائیاً بین تحصیل التلامیذ وقدرتهم العقلیة العامة على الرغم من أنهم یتمیزون بقدرة عقلیة تتراوح من المستوى المتوسط إلى المرتفع وقد استبعد منهم ذوی الاعاقات الحسیة والحرکیة وذوی الامراض المزمنة وأورام المخ وأمراض الکلام وذوی الاضطرابات النفسیة والسلوکیة والمحرومین ثقافیاً وبیئیاً .

حدود البحث : اقتصر البحث الحالی على الحدود الآتیه :

1-    عینة من تلمیذات الصف الثانی الاعدادی التابعین لادارة سیدی سالم التعلیمیة بمحافظة کفر الشیخ .

2-    الأدوات المستخدمة فی البحث (اختبار القدرة العقلیة من ( 12- 14) سنه - قائمة ملاحظة سلوک الطفل -   مقیاس تقدیر سلوک التلمیذ لفرز حالات صعوبات التعلم - اختبار المسح النیورولوجی السریع - مقیاس المستوى الاجتماعی والاقتصادی والثقافی- اختبارصعوبات الانتباه - مقیاس مهارات حل المشکلة   إعداد / الباحثة - البرنامج التدریبی للمهارات الاجتماعیة إعداد/ الباحثة - استمارات التقویم الذاتی     إعداد/الباحثة -  وکذلک یتحدد هذا البحث بالأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی تحلیل نتائج البحث. 

الاطار النظری للبحث :

 أولاُ:المهارات الاجتماعیة:

یشیر مصطلح المهارة "Skill" إلى الفعل "مهر" والاسم منه "ماهر" أی حاذق وبارع، ویقال فلان "مهر فی العلم" أی کان حاذقاً عالماً به متقناً له (سید أبو هاشم، 2004، 14).وتعرف المهارات الاجتماعیة بأنها " القدرة على التفاعل مع الآخرین فی اطار اجتماعی محدد بأسالیب معینة مقبولة  .(Stigler Smith,2005: 259)

وتعرفها الباحثة بأنها "  مجموعة من الأعمال والأنشطة والخبرات التی یتعلمها الطفل ویکررها ویتدرب علیها بطریقة منظمة بحیث تساعد فی فهمه لذاته وأسلوب تفاعله مع الآخرین وتجعله قادراً على تحقیق التفاعل الاجتماعی الإیجابی مع الآخرین وتمکنه من إیجاد الحلول الممکنة للمشکلات التی تواجهه".

تصنیف المهارات الاجتماعیة :

تصنیف کایمیل Kimmel 2002)): صنف کایمیل Kimmel  المهارات الاجتماعیة الى ست مهارات وهی: المسئولیة  ، التعاطف ، ضبط النفس ، التوکید ،التحکم فی السلوک الدافعی، التواصل مع الأقران.(Kimmel , 2002:22)

تصنیف عبد الله الخطیب (2010) : صنف المهارات الاجتماعیة إلى خمس مهارات، تتمثل فی:  مهارة التواصل الاجتماعی مع الآخرین - مهارة الذوق الاجتماعی مع الآخرین-  مهارة القدرة على الحوار مع الآخرین - مهارة التعاون مع الآخرین  (عبد الله الخطیب،2010: 47)

 تصنیف أمانی فرحات عبد المجید (2012): مهارة تحمل المسئولیة ، مهارة توکید الذات ، مهارة ضبط النفس، مهارة التعاون، مهارة التعاطف،مهارة التواصل مع الأقران (أمانی فرحات ،2012: 122).

تصنیف جینیفر Jennifer G.H.(2015)  :  صنفت جینیفر المهارات الاجتماعیة الى خمس مهارات وهی کالآتی: مهارة ضبط النفس ،مهارة التعاطف، مهارة التعاون ، مهارة التوکیدیة، مهارة تحمل المسؤولیة.(Jennifer G.H., 2015:17)

تصنیف الباحثة للمهارات الاجتماعیة:

1-    مهارة الوعی بالذات:  وتشتمل هذه المهارة على عدة مهارات فرعیة وهی:  المعرفة الانفعالیة،  تقدیر الذات ، التوکیدیة ، الثقة بالنفس.

2-     مهارة التعاطف: وتشمل ( التعاطف الوجدانی – التعاطف السلوکی )

3-    مهارة ضبط النفس:  وتشملالتحکم فی الانفعالات ،التعبیر الوجدانی ، تأجیل الاشباع ، التکیف الاجتماعی .

4-    مهارة الدافعیة الذاتیة (التحکم فی السلوک الدافعی): وتشتمل على :

توجیه الذات ، إدارة الضغوط (الإصرار وتحمل الضغوط) ، التفاؤل

5-    مهارة التفاعل الاجتماعی   :وتشتمل هذه المهارة على مجموعة من المهارات الفرعیة وهی:

الإدراک الاجتماعی ، التواصل الاجتماعی ، کفاءة التصرف فی المواقف الاجتماعیة.

ثانیاً: الانتباه: Attention  

    ویعرف بأنه " أول اتصال للفرد ببیئته وتکیفه معها ، وهو الأساس الذی تقوم علیه العملیات العقلیة وهو استعداد الفرد وتهیئته لملاحظة شیء دون الآخر والتفکیر فیه" (معاذ عوفی، 2016: 24).

  أنواع الانتباه:  الانتباه الاعتیادی، الانتباه الإرادی ، الانتباه اللاإرادی ، الانتباه التوقعى

العوامل المؤثرة فی الانتباه : تنقسم العوامل المؤثرة فی الانتباه إلى قسمین:

   أولاً: عوامل خارجیة : وتتمثل فی الحرکه ، الجده ، الحجم ، التکرار ، الشدة ، التضاد ، المثیرات الشرطیة

  ثانیاً: عوامل داخلیة  : وتشمل العوامل المؤقتة : وتشمل التهیؤ الذهنی والنشاط لعضوی والدافع والعوامل المستدیمة : وتشمل مستوى الاستثارة الداخلیة ، المیول والاهتمامات و الراحة والتعب  ( السید علی ،فائقة بدر، 1999: 27-28) .

علاقة الانتباه بصعوبات التعلم: 

     یرى الغالبیة العظمى من المشتغلین بالتربیة الخاصة عامة، وصعوبات التعلم خاصة، أن صعوبات الانتباه تقف خلف الکثیر من أنماط صعوبات التعلم ومنها: صعوبات القراءة والفهم القرائی، والصعوبات المتعلقة بالذاکرة، وصعوبات الحساب، والصعوبات الإدراکیة بوجه عام ( فتحی الزیات، 1998: 87).

      وتشیر نتائج الدراسة التی قام بها لطفی عبد الباسط (2000) من أجل دراسة بعض مسببات اضطرابات نظام التجهیز لدى ذوی صعوبات التعلم، إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین العادیین وذوی صعوبات التعلم فی أداء مهام الانتباه المستمر السمعی، والانتباه الانتقائی البصری لصالح العادیین وهذا یؤکد أن ذوی صعوبات التعلم لدیهم قصور فی عملیة الانتباه وخاصة الانتباه المستمر السمعی والانتباه الانتقائی البصری ویعد ذلک من مسببات اضطرابات نظام التجهیز.      

علاقة الانتباه بالمهارات الاجتماعیة:

      یمثل الانتباه احدى العملیات العقلیة التی تؤدی دوراً مهما فی حیاة الطفل من حیث قدرته على الاتصال بالبیئة المحیطة ، ویؤدی الخلل فی هذه العملیات العقلیة إلى انتشار الاضطرابات السلوکیة بین هؤلاء الأطفال والذین یعانون عادة من اضطرابات الانتباه خاصة السلوک العدوانی، حیث یؤدی هذا السلوک إلى سوء التوافق ومحدودیة العلاقات الاجتماعیة فی البیئة المحیطة بهم کما أن ذوی قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد یعانون من قصور فی المهارات الاجتماعیة، مما یسبب لهم مشکلات متنوعة مع اقرانهم. (Rapaport, 2009: 22-35)

ثالثاً: مهارات حل المشکلة "Problem solving skills":

مفهوم حل المشکلة:   یقصد بها " قدرة الفرد على اکتساب المعلومات والمهارات المتاحة بشکل صحیح وتوظیف ذلک فی قدرته على مواجهة وحل موقف غامض یتعرض له " (مصعب محمد ، 2009: 8) .

وترى الباحثة أن حل المشکلة هو مجموعة من الإجراءات التی یقوم بها الفرد مستخدماً ما لدیه من معرفة من أجل الوصول إلى حل لهذه المشکلة. کما تعرفه الباحثة إجرائیاً بالدرجة التی یحصل علیها الفرد فی اختبار مهارات حل المشکلة.

نماذج حـل المشکـلات:

اختلفت خطوات حل المشکلة لدى السیکولوجیین فی عددها ومسمیاتها وفیما یلی عرض لبعض هذه النماذج: 

نموذج ستیرنبرج (2003) : ویؤکد ستیرنبرج أنّ مراحل حل المشکلة تمر بسبعة مراحل تسیر بشکل دائری حیث سماها دائرة حل المشکلة وهی : التعرف على المشکلة ، تحدید المشکلة، بناء استراتیجیة الحل ، تنظیم المعلومات حول المشکلة ، تجمیع مصادر المعلومات ، مراقبة حل المشکلة ، تقییم حل المشکلة (Sternberg,2003:56) .

نموذج حسن زیتون (2003) :  

وضع تصوراً لخطوات حل المشکلة یتم من خلال المراحل التالیة: تحدید المشکلة، جمع البیانات والمعلومات المتصلة بالمشکلة، اقتراح الحلول المؤقتة للمشکلة ، المفاضلة بین الحلول المؤقتة للمشکلة واختیار الحل المناسب ،التخطیط لتنفیذ الحل وتجریبه ، تقییم الحل (حسن زیتون ، 2003: 328-332).

وترى الباحثة من خلال العرض السابق لنماذج حل المشکلة، وإن اختلفت مسمیاتها وعدد مراحلها أن مهارات حل المشکلة یمکن أن تتلخص فی ست مهارات رئیسیة وهی:الإحساس بالمشکلة ، تحدید المشکلة، جمع المعلومات والبیانات حول المشکلة، فرض الفروض المحتملة (إیجاد البدائل الممکنة) ، اختبار صحة الفروض، واختیار البدیل المناسب لحل المشکلة، التوصل إلى النتائج والتعمیم.

علاقة مهارات حل المشکلة بالمهارات الاجتماعیة:

تعد المعرفة الاجتماعیة عاملاً وثیق الصلة بالقدرة على حل أی مشکلة بغض النظر عن موضوع المشکلة، فالمعرفة الاجتماعیة مطلب أساسی للکفاءة فی الآداء فی کثیر من المواقف وفی سیاق حل المشکلات تتضمن المعرفة القدرة على تعریف المشکلة فی الفاظ محددة وجمع المعلومات وتولید الأفکار التی قد تسهم فی حل المشکلة، وعموما فحل مشکلات الحیاة یتطلب قائمة معینة من مهارات أو عادات التفکیر عند مواجهة أی صعوبة )   دخیل بن عبد الله، 2014: 178).  

رابعاًصعوبات التعلم:

أولاً: تعریف صعوبات التعلم:

       تعرف الباحثة صعوبات التعلم بأنها "مجموعة من الأفراد ذوی الذکاء المتوسط أو فوق المتوسط، إلا أنهم یظهرون تباعدًا بین أدائهم الفعلی وأدائهم المتوقع فی واحد أو أکثر من المجالات الأکادیمیة، وتحدث هذه الصعوبة نتیجة خلل بسیط فی نمو الجهاز العصبی المرکزی، ولکنها لا تحدث نتیجة أی نوع من أنواع الإعاقة، کما أنها تحدث فی أی مرحلة من مراحل نمو الفرد، وتعتمد على هذا التعریف کتعریف إجرائی للبحث الحالی."

ثانیا : أنـواع صـعـوبـات الـتـعلـم:

من أبرز تصنیفات صعوبات التعلم، وأکثرها شمولیة ودقة ذلک التصنیف الذی قدمه کیرک وکالفنت (1988)عن صعوبات التعلم، والذی یمیز بین نوعین من صعوبات التعلم:

أ-صعـوبات تعلـم نمـائیـة   Developmental Learning Disabilities  وتنقسم الى :

صعوبات أولیة: وتشتمل الانتباه، والذاکرة، والإدراک ، صعوبات ثانویة: وهی خاصة باللغة الشفهیة والتفکیر.

ب-صعـوبات تعلـم أکـادیمیـة   Academic Disabilities وهی مشکلات تظهر من أطفال المدارس، وتبدو واضحة إذا حدث اضطراب لدى الطفل فی الصعوبات النمائیة، وعجز عن تعویضها من خلال وظائف أخرى، حیث یکون عند الطفل صعوبة فی تعلم القراءة أو الکتابة أو التهجی أو إجراء العملیات الحسابیة، (کیرک وکالفنت، 1988: 18-21).

رابعا: محکات تشخیص ذوی صعوبات التعلم  

1-    محک التباعد : وینقسم إلى نوعین من التباعد:  التباعد الداخلی: ویستخدم لتقدیر التباعد داخل الفرد فی العملیات النفسیة والسلوکیات کالانتباه، والقدرات البصریة والحرکیة، والذاکرة. والتباعد الخارجی: وهو حساب التباعد بین الذکاء والتحصیل.

2-    محک الاستبعاد   Exclusion وفیه یتم استبعاد الحالات الناتجة عن الإعاقة والتی یمکن أن تکون سبباً فی التباعد بین درجات الفرد فی التحصیل والذکاء أو التباعد داخل الفرد.

3-    محک التربیة الخاصة   Special Education ویفید هذا المحک ذوی صعوبات التعلم الذین یحتاجون طرقاً خاصة فی التعلم؛ لعلاج مشکلاتهم، وحتى لا یتم الخلط بینهم وبین بعض المصطلحات المشابهة کالتأخر الدراسی وبطء التعلم (سید سلیمان ،2003: 293-296).

وفی ضوء ما سبق لجأت الباحثة إلى استخدام الخصائص التالیة کمحکات للتعرف على التلامیذ ذوی صعوبات التعلم:

-         أن یتسم التلامیذ بمستوى ذکاء متوسط أو فوق المتوسط.

-         أن یکون مستوى أداء التلامیذ على الاختبار التحصیلی فی مادة اللغة العربیة أقل من المتوسط الحسابی لدرجات زملائهم.

-         أن یکون هناک تباعدًا بین الذکاء والتحصیل لصالح الذکاء مقداره واحد انحراف معیاری أو أکثر.

-         استبعاد التلامیذ ذوی الإعاقات الجسمیة، والحسیة، والاضطرابات الانفعالیة الشدیدة.

-         أن تکون تقدیرات المعلمین للتلامیذ على مقیاس تقدیر سلوک التلمیذ صاحب الصعوبة أقل من (65) درجة

الدراساتالسابقة :

أولا :  دراساتوبحوثتناولتالمهاراتالاجتماعیةلدىالتلامیذذویصعوباتالتعلم:

دراسةمنىسعیدرشیدی (2013) التی هدفت لمعرفة أثر التعلم التعاونی فی تنمیة بعض المهارات الاجتماعیة وفاعلیة الذات لدى جماعات النشاط المدرسی من ذوى صعوبات التعلم ،و تشیر نتائج الدراسة إلى أن العجز فی المهارات الاجتماعیة لدى بعض التلامیذ ناتج عن عدم قدرتهم على فهم الدلائل الاجتماعیة مثل القصور فی التعبیرات الوجیهة للآخرین و یظهر لدیهم انسحاب اجتماعی وتتحول إلى معوقات للتعلم.

وهدفت دراسة منذر جمال وجهاد سلیمان  (2014) :إلى الکشف عن فعالیة برنامج إرشادی جمعی لتنمیة المهارات الاجتماعیة لـدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم. وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بـین المجموعتین التجریبیـة والضابطة فی تحسن المهارات الاجتماعیة لدى المجموعة التجریبیة ، مما یشیر إلى فاعلیة البرنـامج فـی تنمیة المهارات الاجتماعیة لدى طلبة صعوبات التعلم.  

وأجرت نادیةعبدالرحمنالأشعل(2015) دراسة تهدف الى التحقق من فعالیة برنامج ارشادی معرفی سلوکی وارشادی أسری لتحسین الکفاءة الاجتماعیة لدى الموهوبین ذوی صعوبات التعلم بالحلقة الاولى من التعلیم ، واظهرت النتائج فعالیه برنامج کل من البرنامج الارشادی المعرفی السلوکی والبرنامج الارشادی الاسرى فی تحسین الکفاءة الاجتماعیة لدى الموهوبین ذوی صعوبات التعلم.استمرار فعالیة برنامج کل من البرنامج الارشادی المعرفی السلوکی والبرنامج الارشادی الاسرى فی تحسین الکفاءة الاجتماعیة لدى افراد المجموعة التجریبیة خلال فتره المتابعة 

ثانیا:  دراساتوبحوثتناولتالانتباهلدىالتلامیذذویصعوباتالتعلم:

هدفت دراسة لاندو وآخرون2011)  et.al, Landau ) إلى التعرف على فعالیة دعم الأصدقاء والاقران فی تنمیة المهارات الاجتماعیة، لدى الذکور ذوی نقص الانتباه المصحوب بفرط النشاط کما أسفرت الدراسة عن وجود علاقة موجبة بین مدة الصداقة وفاعلیة البرنامج المستخدم.

وأجرت هندمحمدرضا(2015) دراسة هدفت االى الکشف عن فاعلیة وکذلک استمراریة برنامج تدریبی لتنمیة مهارات الإدراک البصری وأثره على الانتباه الانتقائی لدی التلامیذ ذوی صعوبات التعلم النمائیة.وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مهارات الإدراک البصری والانتباه الانتقائی لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم النمائیة لصالح المجموعة التجریبیة. ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین القیاسین القبلی والبعدی لصالح القیاس البعدی.

ثالثا:دراساتوبحوثتناولتحلالمشکلةلدىالتلامیذذویصعوباتالتعلم:

أجرتبسمةالسعیدالبحراوی(2012) دراسة للکشف عن فاعلیة برنامج للتدریب على بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تحسیـن مفهوم الذات والدافعیة للتعلم وحل المشکلات لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم ، توصلت الدراسة إلى: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی على مفهوم الذات والدافعیة للتعلم وحل المشکلات لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم لصالح المجموعة التجریبیة ". وتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات القیاسین القبلی والبعدی لتلامیذ المجموعة التجریبیة على مفهوم الذات والدافعیة للتعلم وحل المشکلات لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم لصالح القیاس البعدی.

ودراسةزینحسنأحمدالعبادی،وفتحیعبدالرحمنجروان(2014) التی هدفت الى استقصاء أثر برنامج تعلیمی قائم على استراتیجیة الحل الإبداعی للمشکلات فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی لدى الطلبة الموهوبین ذوى صعوبات التعلم ، وتوصلت الدراسة إلى نتائج أهمها وجود فروق دالة احصائیا بین متوسطات درجات أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة على مهارات الطلاقة والمرونة والاصالة والاختبار ککل لصالح أداء أفراد المجموعة التجریبیة ) التعلیمی ( والمستوی المتوقع المسئول.

رابعاُ:دراساتوبحوثتناولتالتدریبعلىالمهاراتالاجتماعیةأوأحدابعادهافیتحسینالانتباهأوحلالمشکلاتلدىالتلامیذذویصعوباتالتعلم: . 

دراسةأسماءمحمدعدلان(2014) وتهدف الدراسة إلى التعرف على أثر برنامج تدریبی لمهارات التفکیر الإیجابی على تنمیة سمات الشخصیة ومهارة حل المشکلات الحیاتیة لدى تلامیذ الحلقة الإعدادیة ذوی صعوبات التعلم الاجتماعی ، توصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق بین متوسطات رتب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی فی سمات الشخصیة لصالح المجموعة التجریبیة،

ودراسة ( Mourad Ali Eissa,2015) وکان الغرض من هذه الدراسة استکشاف تأثیر برنامج التدخل للانتباه المشترک على تحسین الانتباه المشترک ومهارات التواصل الاجتماعی لدى الأطفال الذین یعانون من اضطراب التوحد. وقد بینت نتائج هذه الدراسة فعالیة برنامج التدخل فی تحسین الانتباه المشترک ومهارات التواصل الاجتماعی لدى الأطفال المصابین باضطراب التوحد.

• •         فروضالدراسة:  یمکن صیاغة فروض البحث کما یلی:

1- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی فی الدرجة الکلیة للانتباه.

2- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی فی مهارات حل المشکلة (الإحساس بالمشکلة، تحدید المشکلة، جمع المعلومات والبیانات حول المشکلة، فرض الفروض المحتملة، اختبار صحة الفروض واختیار البدیل المناسب لحل المشکلة، التوصل إلى النتائج والتعمیم).

3- " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الدرجة الکلیة للانتباه بعد تطبیق البرنامج التدریبی "

4- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مهارات حل المشکلة (الإحساس بالمشکلة – تحدید المشکلة -جمع المعلومات والبیانات حول المشکلة -فرض الفروض المحتملة -اختبار صحة الفروض واختیار البدیل المناسب لحل المشکلة – التوصل إلى النتائج والتعمیم-الدرجة الکلیة) بعد تطبیق البرنامج التدریبی ".

منهجالبحثوالتصمیمالتجریبی:

ینتمی البحث الحالی إلى فئة البحوث التجریبیة التی تهدف الى بحث متغیر تجریبی (المتغیر المستقل (وهو البرنامج التدریبی القائم على المهارات الاجتماعیة على متغیر تابع أو أکثر ویتمثل فی (الانتباه) و(مهارات حل المشکلة). ویعتمد البحث الحالی على تصمیم المجموعتین) ضابطة – تجریبیة (،ویتم قیاس المتغیرات التابعة بعد تطبیق البرنامج التدریبی على المجموعة التجریبیة وبذلک یکون التصمیم التجریبی للبحث الحالی 2×2 حیث تشتمل على مجموعتین للبحث (ضابطة – تجریبیة) وقیاسین (قبلی – بعدی) .

عینةالبحث:

 عینةالبحثالأساسیة:  تکونت عینة البحث الاساسیة من (42) تلمیذة من ذوی صعوبات تعلم القراءة بالصف الثانی الإعدادی وقد تراوحت أعمار هؤلاء التلمیذات12-13 سنة، وبلغت أعمارهم الزمنیة 157,190شهراً، بانحراف معیاری قدره1.041، ولقد تم اشتقاق هذه العینة من  عینة اولیه بلغت (360) تلمیذه من خلال تطبیق سلسلة من الاختبارات المستخدمة لتشخیص التلامیذ ذوی صعوبات التعلم.ولقدتمتقسیمعینةالبحثالاساسیةإلىمجموعتین:  مجموعة ضابطة (21) تلمیذه ، مجموعة تجریبیة (21) تلمیذه وقد قامت الباحثة بتطبیق جلسات البرنامج على تلامیذ المجموعة التجریبیة.

 ضبطالمتغیرات) مجانسةأفرادعینةالدراسةالاساسیة):

    المتغیرات الدخیلة (الوسیطة) التی یمکن أن تؤثر على المتغیرات التابعة بخلاف المتغیر المستقل مثل : الجنس ، العمر الزمنى ، الذکاء ، المستوى الاجتماعی والاقتصادی ، بالنسبة لمتغیرالجنس اقتصرت عینة البحث الحالی على الاناث فقط حتى لا یصبح لمتغیر الجنس اثر فی المتغیر التابع فضلا على سهولة التعامل معهم وسهولة تدریبهم على المهارات الاجتماعیة، وانخفاض المهارات الاجتماعیة لدیهم مقارنة بالذکوروذلک یتفق مع نتائج العدید من الدراسات السابقه ، حیث أشارت تلک الدراسات إلى أن الذکور فی مجتمعنا یجدون فرصاً کثیره متاحة للمشارکة الاجتماعیة مما یجعلهم أکثر قدرة من الإناث فی الحکم على الاشخاص وبالتالی تحقیق التوافق الاجتماعی ، أما بالنسبة لکل من المتغیرات الدخیله الاخرى فقد قامت الباحثة باستخدام اختبار "ت " للعینة المستقلة لحساب دلالة الفروق بین المجموعات والجدول التالی یوضح النتائج التی توصلت إلیها الباحثة.

جدول(1) العمرالزمنىوالذکاءوالمستوىالاجتماعیوالاقتصادیباستخداماختبار) ت(

      ویتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة حیث کانت قیمة "ت" غیر دالة إحصائیا وهذا یدل على تکافؤ المجموعتین فی متغیرات الذکاء والعمر الزمنى والمستوى الاقتصادی والاجتماعی.   کما تم تطبیق کل من اختبار الانتباه واختبار مهارات حل المشکلة على المجموعتین التجریبیة والضابطة قبل البرنامج للتأکد من التکافؤ بین المجموعتین فی العملیات السابقة           

    القیاسالقبلیلمستوىالانتباه:  قامت الباحثة بحساب التجانس بین المجموعتین التجریبیة والضابطة وذلک من خلال تطبیق مقیاس الانتباه علیهم (قیاساً قبلیاً) وذلک بحساب قیمة) ت( لمعرفة الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الانتباه، والجدول رقم (2) یوضح التکافؤ بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس القبلی لمقیاس الانتباه.

جدول(2)قیم) ت (للفروقبینمتوسطدرجاتالقیاسالقبلیللمجموعةالتجریبیة والمجموعةالضابطةفیالدرجةالکلیةللانتباه.

واتضح أنه لا توجد فروق دالة احصائیاً بین متوسط درجات القیاس القبلی للمجموعة التجریبیة والضابطة فی متغیر الانتباه وبذلک یتحقق التکافؤ بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی متغیر الانتباه.

القیاسالقبلیلمستوىحلالمشکلة:  قامت الباحثة بحساب التجانس بین المجموعتین التجریبیة والضابطة وذلک من خلال تطبیق مقیاس حل المشکلة علیهم (قیاساً قبلیاً)، وذلک بحساب قیمة (ت) لمعرفة الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی حل المشکلة واتضح أنه لا توجد فروق دالة احصائیاً بین متوسط درجات القیاس القبلی للمجموعة الضابطة والتجریبیة فی مهارات حل المشکلة وابعادها المختلفة وبذلک یتحقق التکافؤ بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی متغیر مهارات حل المشکلة.

أدواتالدراسة:

اختبارالقدرةالعقلیةمستوى(12-14) :اعداد / فاروق عبد الفتاح موسى (2002)

قائمةملاحظةسلوکالطفل : أعدها للبیئة المصریة /  مصطفی کامل (1987)

الکفاءةالسیکومتریةللقائمة: أ (حسابالثبات:  قامت الباحثة بحساب ثبات القائمة عن طریق التجزئة النصفیة لعبارات القائمة (70) بعد التعدیل من خلال التحلیل العاملی لعینة من ذوی صعوبات التعلم عددها (30) تلمیذ وتلمیذه، وجاءت قیم معامل الثبات قیم مرتفعة تدعو للثقة فی الأداة کما یلی:

 مقیاستقدیرسلوکالتلمیذلفرزحالاتصعوباتالتعلم  إعداد/  مصطفیکامل) 1999)

ویستخدم لفرز حالات صعوبات التعلم فی البحث الحالی .

ثباتالمقیاس:  وقد تحققت الباحثة من ثبات المقیاس بطریقة التجزئة النصفیة لعبارات القائمة لعینة من ذوی صعوبات التعلم عددها(30) تلمیذ وتلمیذة وجاءت قیم معامل الثبات کما یلی : بالنسبة للفهم السماعی والذاکرة کانت قیمة معامل الثبات (0,77) ، اللغة المنطوقة (0,87) ،التوجه المکانی (0,65) ، التناسق الحرکی (0,48) والسلوک الشخصی والاجتماعی) 0,66) (ولمزید من المعلومات الرجوع إلى کراسة تعلیمات الاختبار).

-         اختبارالمسحالنیورولوجیالسریع: اعده للبیئة المصریة / مصطفی کامل(1989) .

یعد وسیله لرصد الملاحظات عن التکامل النیورولوجی للأطفال الذین یعانون من صعوبات التعلم  .

الخصائصالسیکومتریةللاختبار: تحققت الباحثة من ثبات اختبار المسح النیورولوجی السریع على النحو التالی: تم حساب معامل الثبات عن طریق معادلة " الفا کرونباخ " للتحقق من ثبات الاختبار على عینة قوامها (30) تلمیذ من ذوی صعوبات التعلم وبلغت قیمة معامل الثبات لهذه الطریقة (0,82) وهی قیمة مرتفعة وتکفی للثقة فی الاداء.

-         مقیاسالمستوىالاجتماعیوالاقتصادیوالثقافی   :  إعداد/ عادلالبنا)2000)

صدقالقیاس:  قام معد المقیاس بحساب صدق المحک للمقیاس باستخدام مقیاس آخرتم حساب صدقه عن طریق صدق المحکمین وحصل معد المقیاس على معامل ارتباط بین درجات الافراد فی المقیاسین مقداره (0,64) وهو معامل صدق دال إحصائیا عند مستوى (0,01) مما یدل على صلاحیة استخدام المقیاس فی الدراسة الحالیة.

مقیاس الانتباه (اختبار فرعی من بطاریة مقاییس التقدیر التشخیصیة لصعوبات التعلم  أعداد/ فتحی الزیات (2000)

استخدم اختبار الانتباه فی الدراسة الحالیة لتشخیص صعوبات الانتباه لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم.

وقدتحققتالباحثةمنصدقوثباتالاختبارکالتالی:

صدقالاختبار: الاتساقالداخلی:   قامت الباحثة بحساب الاتساق الداخلی عن طریق حساب معامل الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس، والجدول التالی یوضح معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس.

    اتضح أن قیم معاملات الارتباط تراوحت بین (0,137-0,548) وکانت جمیع قیم معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس دالة عند مستوى (0.01) ما عدا العبارات رقم (1-15-16) فکانت دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05) ،أما العبارات أرقام(4-8-10) فکانت غیر دالة إحصائیا وبالتالی تم حذفهم من المقیاس، وأصبح المقیاس فی صورته النهائیة یتکون من (17) عبارة.

-  ثباتالاختبار: استخدمت الباحثة طریقة إعادة التطبیق لحساب ثبات المقیاس، وبلغ معامل الارتباط (0,948) ، وهی قیمة مقبولة إحصائیاً مما یشیر إلى صلاحیة استخدام هذا المقیاس، کما استخدمت طریقة ألفا کرونباخ: وبلغ معامل الارتباط (0,747)، وجمیعها معاملات مقبولة إحصائیاً، ویمکن الوثوق فیها.

• •         مقیاسمهاراتحلالمشکلة: اعداد / الباحثة  ویهدف لقیاس مدى تمکن افراد عینة البحث من آداء مهارات حل المشکلة وهی ( الإحساس بالمشکلة ،تحدید المشکلة، جمع المعلومات والبیانات حول المشکلة، فرض الفروض المحتملة، اختبار صحة الفروض واختیار البدیل المناسب لحل المشکلة، التوصل إلى النتائج والتعمیم)

الخصائصالسیکومتریةلمقیاسحلالمشکلة:

أولاً: الصدق: تم حساب صدق المقیاس باستخدام الطرق التالیة:

أ– صدقالمحکمین: تم تقدیم المقیاس فی صورته المبدئیة إلى مجموعة من أساتذة علم النفس التربوی للتحکیم وأخذ آرائهم فی ضوء عناصر التحکیم یتضح من الجدول السابق أن نسب اتفاق المحکمین على بنود التحکیم تراوحت ما بین(80,8%-100%) وهی نسب اتفاق مرتفعة، مما یدعو إلى الثقة فی صلاحیة المقیاس لقیاس ما یهدف إلیه، هذا وقد تم تعدیل الصیاغة اللغویة لبعض العبارات وفقا لما أشار به بعض المحکمین واعتبرت نسبة اتفاق المحکمین مؤشراً لصدقه مما یدعو إلى الثقة فی النتائج التی یمکن التوصل إلیها بعد تطبیق المقیاس على أفراد العینة.

ب -الاتساقالداخلی: حسبت الباحثة الاتساق الداخلی لمقیاس حل المشکلة عن طریق حساب معامل الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه ، واتضح أن قیم معاملات الارتباط تراوحت بین (0,023 (، (0,680)، وکانت جمیع قیم معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه دالة عند مستوى دلالة (0,01) ، ما عدا العبارات  أرقام (4) ، و رقم (30) ، و رقم (37) ،حیث کانت دالة عند مستوى (0,05)، وکذلک تم حذف العبارة رقم (10) والخاصة بالبعد الأول، والعبارة رقم (8) والخاصة بالبعد الثانی،  والعبارة رقم (31) والخاصة بالبعد الثالث، والعبارات أرقام (12-20-28) والخاصة بالبعد الخامس، والعبارة رقم (23) والخاصة بالبعد السادس، حیث کانت غیر دالة وبالتالی تم حذفها من المقیاس، وبالتالی أصبح المقیاس یتکون من (35)عبارة .

ثباتالمقیاس:  استخدمت الباحثة طریقة إعادة التطبیق للمقیاس على نفس العینة الاستطلاعیة. وکان الفاصل الزمنی بین التطبیق الأول والثانی خمسة عشر یوماً  ، وتراوحت قیم معاملات الثبات ما بین (0,572-0,909) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى (0,01) مما یدعو إلى الثقة فی النتائج التی یمکن التوصل إلیها عند استخدام المقیاس، وبالتالی أصبح المقیاس فی صورته النهائیة یتکون من (33)عبارة موزعة على أبعاد المقیاس کما یلی:  

                           جدول (3)الصورةالنهائیةلمقیاسمهاراتحلالمشکلة

 البرنامجالتدریبیالقائمعلىالمهاراتالاجتماعیة   : اعداد / الباحثة

* هدف البرنامج:  وهو الکشف عن مدى فاعلیة البرنامج التدریبی القائم على المهارات الاجتماعیة فی تنمیة الانتباه ومهارات حل المشکلة لدى عینه من ذوی صعوبات التعلم .. المدىالزمنیللبرنامج:  المدى الزمنی للبرنامج فی البحث الحالی (9) اسابیع بواقع (3) جلسات فی الأسبوع، حیث بلغ عدد الجلسات (28) جلسة، ویستغرق زمن الجلسة الواحدة من (60) دقیقه أی ما یعادل (28)ساعة ، وذلک من أول شهر مارس  إلى الأسبوع الأول من شهر مایو لعام 2015/2016م

المکوناتالرئیسیةللبرنامجوتشتملعلى:

المستفیدونمنالبرنامج: یقدم البرنامج للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم مما تتراوح أعمارهم ما بین (12-13) سنة وذلک بهدف تنمیة المهارات الاجتماعیة ومعرفة أثر ذلک فی الانتباه ومهارات حل المشکلة لدیهم.

الفنیاتالتییستندعلیهاالبرنامج: أسلوب المحاضرة والمناقشة الجماعیة ، لعـب الـدور ، قلـب الـدور، تقدیـم الـذات، عمـل المرآة ،النمذجـــة، التغذیة الراجعة، التعزیز الإیجابی ، حـل المشکلـة، الحلـــــم ، الواجب المنزلی

جلساتالبرنامج: قسمت الباحثة جلسات برنامج المهارات الاجتماعیة کالآتی:

1-  جلساتالتهیئة:  وقسمتهاالباحثة إلى مرحلتین هما : مرحلةالتعارف ومرحلةالانتقال

2-  الجلساتالتدریبیة وقسمتها الباحثة إلى مرحلتین هما:

(أ)مرحلةالعمـل: تتضمن هذه المرحلة الآتی:

جلسات لتنمیة ( الوعی بالذات وتبدأ من الجلسة الثالثة إلى الجلسة الثامنة - التعاطف وتبدأ من الجلسة التاسعة إلى الجلسة الثانیة عشر -  ضبط النفس وتبدأ من الجلسة الثالثة عشر إلى الجلسة الثامنة عشر.- الدافعیة الذاتیة وتبدأ من الجلسة التاسعة عشر إلى الجلسة الثالثة والعشرون - التفاعل الاجتماعی وتبدأ من الجلسة الرابعة والعشرون إلى الجلسة السابعة والعشرون، یلیها الجلسة الختامیة )

(ب)مرحلةالتقییمالجزئی: وتتضمن هذه المرحلة تقییم مدى تحقیق الجلسات الخاصة بالمهارات الاجتماعیة لأهدافها وتشتمل على الآتی: استمارةالتقویمذاتی - الواجبالمنزلی

 (3) الجلسةالختامیة.

التحققمنصلاحیةالبرنامج)تحکیمالبرنامج: ( تم عرض البرنامج بعد إعداده على مجموعة من أعضاء هیئة التدریس فی مجال الصحة النفسیة وعلم النفس التربوی وذلک للتحقق من مدى ملائمة البرنامج للهدف الذی وضع من أجله .

     ووجد أن نسب اتفاق المحکمین على عناصر التحکیم الخمسة تراوحت ما بین (62,84%-100%) کما کان متوسط نسب اتفاق المحکمین (31,92)% وهی نسب مرتفعة، مما یشیر إلى صلاحیة البرنامج ومناسبته للتطبیق على عینة الدراسة. وبعدالانتهاءمنتطبیقالبرنامج قامت الباحثة بإجراء القیاس البعدی لمتغیرات الدراسة الاساسیة (الانتباه – مهارات حل المشکلة)على أفراد المجموعتین الضابطة والتجریبیة. ثم قامت الباحثة بإجراء المعالجة الاحصائیة اللازمة فی ضوء فروض البحث، ثم عرض النتائج وتفسیرها فی ضوء الإطار النظری ونتائج الدراسات السابقة.

9 -استماراتالتقویمالذات (اعداد الباحثه): والهدف منها التحقق من فاعلیة التدریب على مهام الجلسة، والتأکد من ممارسة المتدربین لمهام التدریب فی کل جلسة من جلسات البرنامج التدریبی وتتکون من (28) استمارة، بمعدل استمارة واحدة لکل ، وتصف کل استمارة المؤشرات السلوکیة للمهارات الاجتماعیة فی ضوء محتوى وأهداف کل جلسة من جلسات البرنامج ، وتتکون کل استمارة من (10)عبارات أمام کل عبارة ثلاثة بدائل) بدرجة کبیرة، بدرجة متوسطة، بدرجة ضعیفة(، وعلى المتدرب أن یضع علامة (√) تحت الاختیار الذی یناسبه وینطبق علیة ویستغرق تطبیقها مابین (5 -10) دقائق.

صدقاستمارةالتقویمالذاتی: تم عرض الاستمارة على مجموعة من المحکمین وعددهم (13) محکما.وذلک للحکم على مدى صلاحیة استمارة التقویم الذاتی للتطبیق، ولأخذ آرائهم فیما یتصل بالنقاط الآتیة: مدى مناسبة صیاغة المفردات لأفراد العینة-  مدى ارتباطها بأهداف ومحتوى کل جلسة- صلاحیتها لقیاس ما وضعت لقیاسه.

         یتضح نسب اتفاق المحکمین على عناصر التحکیم لاستمارة التقویم الذاتی وبلغ متوسط نسب الاتفاق بینهم (75,89%) وهی نسب اتفاق عالیة مما یدعو إلى الثقة فی نتائج استمارات التقییم.وکانت متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة على استمارات التقویم الذاتی کالتالی:

نتائج استمارات التقویم الذاتی: لحساب نتائج استمارات التقویم الذاتی، قامت الباحثة بحساب متوسط درجات المجموعة التجریبیة على کل استمارة من الاستمارات المقدمة فی نهایة کل جلسة من جلسات التدریب على المهارات الاجتماعیة.واتضح أن اتجاه متوسط درجات المجموعة التجریبیة على استمارة التقویم الذاتی فی تزاید عبر جلسات التدریب على المهارات الاجتماعیة، حیث زاد متوسط الدرجات من (432,20) فی الجلسة الأولى إلى (922,27) فی الجلسة الأخیرة

الخطواتالإجرائیةللبحث:

قامت الباحثة بإعداد برنامج الدراسة وبعض الاختبارات المستخدمه فی البحث الحالی والتحقق من الخصائص السیکو متریة لها من ثبات وصدق .

أجرت الباحثة على عینة البحث التمهیدیة وقوامها (360) تلمیذة مجموعة من الاختبارات والمقاییس التشخیصیة إلى أن وصلت إلى تحدید عینة الدراسة الأساسیة وقوامها (42)، بالإضافة الى تحدید التصمیم التجریبی للدراسة ثم قامت الباحثة بتقسیم العینة إلى مجموعتین احداهما تجریبیة وعددها (21) وأخرى ضابطة وعددها(21) .

قامت الباحثة بمجانسة أفراد المجموعتین (التجریبیة – الضابطة) فی جمیع المتغیرات التی یمکن أن تؤثر فی نتائج الدراسة الحالیة مثل العمر الزمنی والذکاء والمستوى الاجتماعی والاقتصادی ومتغیرات الدراسة الأساسیة) الانتباه – مهارات حل المشکلة.(

ثم قامت الباحثة بتطبیق البرنامج المقترح والذی یتضمن (28) جلسة وقد استغرق تطبیقه (9) أسابیع بمعدل (3) جلسات اسبوعیاً من اول شهر مارس الى اول أسبوع من شهر مایو لعام 2015/2016م. وبعد الانتهاء من تطبیق البرنامج قامت الباحثة بإجراء القیاس البعدی لمتغیرات الدراسة الأساسیة (الانتباه-مهارات حل المشکلة) على افراد المجموعتین التجریبیة والضابطة.  ثم قامت الباحثة بإجراء المعالجة الإحصائیة اللازمة فی ضوء المعالجة الإحصائیة اللازمة فی ضوء فروض الدراسة ثم عرض النتائج وتفسیرها فی ضوء الإطار النظری ونتائج الدراسات السابقة.

الأسالیبالإحصائیةالمستخدمةفیالدراسة:  وتتمثل الاسالیب الاحصائیة المستخدمة فیما یلی:- المتوسطات والانحرافات المعیاریة، معامل الارتباط ، اختبار "ت" ،  معامل الفا کرونباخ ، معامل ایتا ( h2  )        

نتائج البحث وتفسیرها :

1-    نتائج الفرض الرئیسی الأول:- وینص الفرض الأول على " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی فی الدرجة الکلیة للانتباه "

جدول(4) المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة "ت" ومستوى الدلالة للقیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة فی الدرجة الکلیة للانتباه.

یتضح من الجدول السابق ما یأتی:

بلغت قیمة" ت" (24.168) وهی قیمة دالة احصائیاً عند مستوى (0.01)، وهذا یشیر إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة فی الدرجة الکلیة للانتباه، وبالرجوع للمتوسطین یتضح أن الفروق لصالح القیاس البعدی.

* تفسیر نتائج الفرض الرئیسی الأول:   بالرجوع إلى نتائج التحلیل الإحصائی (T-Test) وجد أن هذا الفرض لم یتحقق، حیث وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی الدرجة الکلیة للانتباه لصالح التطبیق البعدی.

وترى الباحثة أن هذا التحسن فی مستوى الانتباه یرجع إلى التکامل بین خصائص البرنامج واستخدام فنیات التدعیم الذاتی واستراتیجیات النمذجة والمناقشة وتبادل الحوار والتعزیز الإیجابی المادی والمعنوی. کما ان البرنامج الحالی یتفق مع میول واهتمامات ودوافع أفراد العینة، وکذلک راعت الباحثة اختیار الأوقات التی یکون الأطفال فیها مستعدین نفسیا وبدنیا لأداء مهام الجلسات ، ثم بعد ذلک التدریب على المهارات الاجتماعیة من خلال أنشطة متنوعه کان من بینها القصص التی ساهمت فی تمکین التلامیذ من إتقان عملیة الانتباه والتدریب على إتقان المهارات الاجتماعیة التی تتطلب  ترکیز الانتباه على کل حدث من أحداث القصة ، والربط بین أحداث القصص والانتقال من حدث إلى آخر ؛ وقد أکدت بعض الدراسات على وجود علاقة ارتباطیه بین المهارات الاجتماعیة والانتباه لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم والتی ترجع صعوباتهم فی الغالب إلى تشتت الانتباه واضطراب الانتباه والنشاط الزائد کما فی دراسة راندة عبد الجواد (2009)، دراسة ابراهیم المعیقل (2010) ، دراسة لاندو وآخرون (Landau ,etal.,2011).  کل ذلک کان له أکبر الأثر فی زیادة قدرتهم على ترکیز الانتباه ، وعدم التشتت معظم الوقت ، بالإضافة إلى زیادة قدرتهم على الانتهاء من الأعمال التی یکلفون بها وإکمالها.

2-نتائج الفرض الرئیسی الثانی:-  وینص على انه " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی فی مهارات حل المشکلة (الإحساس بالمشکلة - تحدید المشکلة- جمع المعلومات والبیانات حول المشکلة- فرض الفروض المحتملة-  اختبار صحة الفروض واختیار البدیل المناسب- التوصل إلى النتائج والتعمیم- الدرجة الکلیة ) .

جدول (5) یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة "ت" ومستوى الدلالة للقیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة فی (الابعاد- الدرجة الکلیة ) لمهارات حل المشکلة.

یتضح من الجدول السابق ما یأتی: بلغت قیمة "ت"  فی مهارات (الإحساس بالمشکلة، تحدید المشکلة، جمع المعلومات والبیانات حول المشکلة، فرض الفروض المحتملة، اختبار صحة الفروض واختیار البدیل المناسب لحل المشکلة، التوصل إلى النتائج والتعمیم)، (110,14)، (100,18)، (887,19)، (061,19)، (219,16) ،(818,11)  على التوالی وهى قیم دالة إحصائیاً عند مستوى (01,0)، وهذا یشیر إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة فی أبعاد مهارات حل المشکلة، وبالرجوع للمتوسطین فی الأبعاد الستة تبین أن الفروق  لصالح القیاس البعدی ، اما بالنسبه للدرجة الکلیة بلغت قیمة "ت" (16.414) وهی قیمة دالة احصائیاً عند مستوى (0.01)، وهذا یشیر إلى وجود فروق دالة احصائیاً بین القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة فی الدرجة الکلیة لحل المشکلة، وبالرجوع للمتوسطین یتضح أن الفروق لصالح القیاس البعدی. 

* تفسیر نتائج الفرض الرئیسی الثانی : بالرجوع إلى نتائج التحلیل الإحصائی (T-Test) وجد أن هذا الفرض لم یتحقق، حیث وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی مهارات حل المشکلة (الأبعاد-الدرجة الکلیة) لصالح التطبیق البعدی.

  وترى الباحثة أن ذلک قد یرجع إلى أثر البرنامج التدریبی وذلک نتیجة لتدریب التلامیذ على المهارات الاجتماعیة اکسبهم الثقة بأنفسهم والاعتماد علیها فی حل مشکلاتهم و استخدام استراتیجیة العصف الذهنی أتاحت الفرصة للطفل للتفکیر وطرح العدید من الحلول الممکنة وغیر الممکنة فی حریة وتشجیع من الباحثة لطرح الحلول مهما کانت ، کذلک فقد تشیر هذه النتیجة إلى أن إمکانیة تطویر مهارات حل المشکلات یمکن أن یتحقق فی محیط البیئة التعلیمیة من خلال استخدام البرامج التدریبیة التی تتضمن الأنشطة المتنوعة والتعامل معها بشکل فردی أو جماعی خلال الیوم الدراسی، بتخصیص حصة دراسیة لتنفیذ مثل هذه البرامج بالاضافه لما تضمنه البرنامج من أنشطة إثرائیة ومنافسة واقعیة مفتوحة تخللت فقراته. بالاضافه الى اعتماد الباحثة على بعض أنواع التعزیز مثل التعزیز الخارجی المتمثل فی أشکال الثواب المادی أو المعنوی التی یترتب علیها زیادة احتمال حدوث استجابة ایجابیة، وأیضاً التعزیز المادی.

3-نتائج الفرض الرئیسی الثالث:- وینص الفرض الثالث على أنه " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات تلامیذ   المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الدرجة الکلیة للانتباه بعد تطبیق البرنامج التدریبی "  ولاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" T-test لحساب دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الدرجة الکلیة لمقیاس الانتباه..

جدول (6) یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة " ت " ومستوى الدلالة للمجموعتین التجریبیة والضابطة فی الدرجة للانتباه بعد تطبیق البرنامج التدریبی.

یتضح من الجدول السابق ما یأتی:-   وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الدرجة الکلیة للانتباه بعد تطبیق البرنامج التدریبی، وبمقارنة المتوسطین وجد أن الفروق لصالح المجموعة التجریبیة حیث أنه کلما قل المتوسط أو قلت الدرجة على المقیاس کان ذلک دلیلاً على قوة ترکیز الانتباه عند التلمیذ، وکانت قیمة "ت" دالة عند مستوى (0.01) مما یدل على حدوث تحسن فی متغیر الانتباه لدى أفراد المجموعة التجریبیة.

     ولقیاس حجم التأثیر الذی أحدثته المعالجة التجریبیة فى الدرجة الکلیة للانتباه قامت الباحثة بحساب مربع إیتا(h2)، حیث یدل التأثیر الذی یفسر حوالی(0,01) من التباین الکلی على تأثیر ضئیل ، ویتضح من جدول (18) أن قیمة (h2) لحجم تأثیر البرنامج التدریبی الحالی" فى الدرجة الکلیة للانتباه بلغت (0,914) وهو حجم تأثیر کبیر؛ وهذا یعنی أن نسبة التباین الحقیقی للمتغیر المستقل فی الدرجة الکلیة للانتباه وصلت إلى (91%).

تفسیر نتائج الفرض الرئیسی الثالث:بالرجوع إلى نتائج التحلیل الإحصائی " T -Test " لعینتین مستقلتین وجد أن هذا الفرض لم یتحقق، حیث وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الدرجة الکلیة للانتباه لصالح المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج التدریبی.

 ویتضح ذلک من خلال جدول (15) حیث بلغت قیمة " ت " (20.92) وهی قیمة دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، مما یشیر إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الدرجة الکلیة للانتباه لصالح المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج التدریبی

   وترى الباحثةأن ذلک قد یرجع إلى أثر البرنامج التدریبی والذی أدى إلى تفوق أفراد المجموعة التجریبیة فی الدرجة الکلیة للانتباه وذلک لاحتواء الجلسات التدریبیة على مجموعة من الأنشطة والمشکلات الاجتماعیة المتنوعة الأمر الذی جعل المشارکین یستمتعون بالمحتوى المقدم إلیهم، ایضا کثرة الاستراتیجیات المستخدمة فی جلسات البرنامج التدریبی ساهمت فی جذب انتباه التلامیذ أکثر للمثیرات المقدمة لهم ، کذلک اعتماد التدریب فی البرنامج على المهارات الاجتماعیة دفعت المشارکین أفراد المجموعة التجریبیة فی کثیر من الأحیان إلى طرح العدید من الأسئلة، وفحص المثیرات بهدف استکشاف خصائصها. وتنوع محتوى التدریب ساهم فی إقبالهم على محتوى التدریب وشعور تلامیذ المجموعة التجریبیة بزیادة کفاءتهم أثناء التدریب. کما تضمن البرنامج أنشطة جدیدة مما ساهم فی اثارة انتباه المتدربین عند طرحهم الحلول المختلفة لها وفی هذا الصدد أکدت العدید من الدراسات على ضرورة اعداد برامج تدریبیة لتخفیف اضطراب الانتباه مثل دراسة عبد الرؤوف اسماعیل (2010)، دراسة لاندو آخرون (Landau,etal., 2011). واستخدام التعزیز الایجابی لأفراد المجموعة التجریبیة أثناء إجراء جلسات البرنامج التدریبی الأمر الذی أدى إلى تقویة الصلة بین المدربة والمتدربین .

4- نتائج الفرض الرئیسی الرابع: وینص على أنه " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مهارات حل المشکلة  بعد تطبیق البرنامج التدریبی ".

ولاختبار مدى صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" T-test لحساب دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مهارات حل المشکلة (الأبعاد – الدرجة الکلیة).

 جدول (7) المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة " ت " ومستوى الدلالة للمجموعتین التجریبیة والضابطة فی مهارات حل المشکلة (الأبعاد – الدرجة الکلیة) بعد تطبیق البرنامج التدریبی.

یتضح من الجدول السابق ما یأتی:- کانت  قیم "ت" فی مهارات حل المشکلة والدرجة الکلیة دالة إحصائیة عند مستوى (0.01) وهذا یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مهارات حل المشکلة وکذلک الدرجة الکلیة بعد تطبیق البرنامج التدریبی لصالح المجموعة التجریبیة حیث أنه کلما قلت الدرجة على مقیاس حل المشکلة کان ذلک دلیلا على زیادة القدرة على حل المشکلات.

 کما یتضح أیضا أن قیمة (h2) بلغت بالنسبة لمهارة الإحساس بالمشکلة ( 0.68)، وبالنسبة لمهارة تحدید المشکلة (0.74)، وبالنسبة لمهارة جمع المعلومات والبیانات حول المشکلة (0.77)، وبالنسبة لمهارة فرض الفروض المحتملة (0.64)، وبالنسبة لمهارة اختبار صحة الفروض واختیار البدیل المناسب لحل المشکلة (0.67)، وبالنسبة لمهارة التوصل إلى النتائج والتعمیم (0.58)، وبالنسبة للدرجة الکلیة (0.86) وتشیر هذه القیم إلى أن مقدار حجم التأثیر کبیر، مما یدل على فاعلیة البرنامج التدریبی فی تنمیة مهارات حل المشکلة لدى عینة الدراسة.

* تفسیر نتائج الفرض الرئیسی الرابع :  بالرجوع إلى نتائج التحلیل الإحصائی (T-Test) لعینتین مستقلتین وجد أن هذا الفرض لم یتحقق، حیث وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی أبعاد مهارات حل المشکلة لصالح المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج التدریبی.

حیث کانت قیمة "ت" دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، مما یشیر إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی أبعاد مهارات حل المشکلة والدرجة الکلیة لمهارات حل المشکلة لصالح المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج التدریبی.

   وترى الباحثة أن ذلک قد یرجع إلى أثر البرنامج التدریبی ولیس إلى عوامل الصدفة وذلک للأسباب الآتیة: تدریب تلامیذ المجموعة التجریبیة على المهارات الاجتماعیة بصفة عامة ومهارة حل المشکلات الاجتماعیة بصفة خاصة وهذا بدوره أدى إلى زیادة إحساسهم بالمشکلات، إتاحة الفرصة لتلامیذ المجموعة التجریبیة أثناء تنفیذ جلسات البرنامج التدریبی لفحص وقراءة المشکلة المعروضة علیهم ، تقدیم مشکلات وأنشطة لتلامیذ المجموعة التجریبیة ذات أهمیة بالنسبة لهم وتتلاءم مع المرحلة العمریة لهم جعلهم أکثر احساساً بالمشکلات ومواقف التفاعل الاجتماعی التی یتعرضون لها وهذا یتفق مع دراسة باول وآخرون (Pawell,etal.,2009)، کثرة الاستراتیجیات المستخدمة فی جلسات البرنامج التدریبی مثل استراتیجیة (لعب الدور، قلب الدور ، النمذجة ،التغذیة الراجعة، تقدیم الذات ، التعزیز الإیجابی ، حل المشکلة ،وغیرها) أدى إلى اهتمام المشارکین بمحتوى الجلسات وهذا یتفق مع دراسة دراسة سیرجیت (Searight,2008)، دراسة باربو (Barbu,2010) ، دراسة بسمة البحراوی (2012)، دراسة زین العبادی (2014).

توصیات البحث:  فی ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث الحالی توصى الباحثة بما یأتی: -

1. توجیه أنظار المعلمین والمربین إلى أهمیة کل من الانتباه ومهارات حل المشکلة وضرورة تنمیتها
2. ینبغی مشارکة التلامیذ فی العملیة التعلیمیة، والاستجابة الایجابیة لتساؤلاتهم، وتوفیر المثیرات التی تخلق نوعا من التحدی لهم، فجمیعها أسالیب من شأنها أن تثیر انتباههم وتنمی مهارات حل المشکلة لدیهم.

دراسات وبحوث مقترحة:  یمکن أن یثیر البحث الحالی بعض المشکلات البحثیة الآتیة: -

1. أثر برنامج تدریبی قائم على بعض أبعاد المهارات الاجتماعیة فی فعالیة الذات واتجاهات التلامیذ نحو مواد دراسیة مختلفة.
2. أثر برنامج تدریبی قائم على المهارات الاجتماعیة فی تنمیة متغیرات أخرى غیر المستخدمة فی البرنامج التدریبی الحالی.
3. تطبیق متغیرات الدراسة الحالیة کما هی على عینات من مراحل دراسیة أخرى.

المراجــــــع

أولاً: المراجعالعربیة:

1-    أحمد السید ، محمد ربیع (1992): أثر التدریس بأسلوب حل المشکلات على أداء تلامیذ الصف الخامس الابتدائی فی حل المسائل اللفظیة. جامعة المنیا، مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس، العدد 2،ص 253- 277.

2-    السید على سید احمد وفائقة بدر (1999): اضطراب الانتباه لدى الأطفال ، أسبابه وتشخیصه وعلاجه ، الطبعة الأولى ، مکتبة النهضة المصریة ، القاهرة .

3-    أمانی فرحات عبد المجید (2012): تنمیة المهارات الاجتماعیة للأطفال الموهوبین ذوی المشکلات السلوکیة المدرسیة، المجلة العربیة لتطویر التفوق، کلیة التربیة، جامعة دمنهور، مجـ3، عدد 4، ص 122

4-    بسمة السعید البحراوی (2012): فاعلیة برنامج للتدریب على بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تحسیـن مفهوم الذات والدافعیة للتعلم وحل المشکلات لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالحلقة الأولى من التعلیم الأساسی، رسالة ماجستیر غیر منشورة، معهد الدراسات والبحوث العربیة، جامعة الدول العربیة.

5-    حسن حسین زیتون (2003): استراتیجیات التدریس. القاهرة، عالم الکتب.

6-    زکریا احمد الشربینی(2004): طفل خاص بین الإعاقات والمتلازمات. القاهرة، دار الفکر العربی.

7-    زین حسن العبادی(2014): أثر برنامج تعلیمی قائم على حل المشکلات الإبداعی فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطلبة الموهوبین ذوی صعوبات التعلم. رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا، عمان.

8-    عبد الله عبد الهادی الخطیب (2010): برنامج إرشادی مقترح لتنمیة بعض المهارات الاجتماعیة لدى أبناء الشهداء فی قطاع غزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

9-    فاطیمه بن خلیفه (2016) : صعوبات التعلم والمهارات الاجتماعیة ، مجلة جیل العلوم الانسانیة والاجتماعیة ، مرکزجیل البحث العلمی ،الجزائر، مجلد 17، العدد 18، ص37- 49  .

10-           فتحی مصطفى الزیات(1998):صعوبات التعلم" الأسس التشخیصیة والعلاجیة"، القاهرة، دار النشر للجامعات.

11-           فتحی مصطفى الزیات(2002): بطاریة مقیاس التقدیر التشخیصیة لصعوبات التعلم النمائیة والأکادیمیة "مقیاس التقدیر التشخیصی لصعوبات الانتباه "، کراسة التعلیمات ،جامعة الخلیج العربی، البحرین.

12-           کیرک وکالفانت(1988):صعوبات التعلم الأکادیمیة والنمائیة. ترجمة: زیدان السرطاوی، عبد العزیز السرطاوی. الریاض، مکتبة الصفحات الذهبیة

13-           لمعان محمد أبو حجیر(2015): فاعلیة برنامج ارشادی عقلانی انفعالی لتنمیة بعض المهارات الاجتماعیة لدى طالبات المرحة الثانویة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة بغزه .

14-           مجدی محمد الشحات (1999): تشخیص وعلاج القصور فی حل المشکلات الریاضیة اللفظیة لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم ".رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الزقازیق.

15-           مصعب محمد علوان(2009): تجهیز المعلومات وعلاقتها بالقدرة على حل المشکلات لدى طلبة المرحلة الثانویة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الاسلامیة بغزة.

16-           معاذ عارف عوفی(2016): العلاقة بین مستوى القلق ومستوى وترکیز الانتباه لدى حکام الاتحاد الفلسطینی لکرة القدم فی الضفة الغربیة ، رسالة ماجستیر، کلیة الدراسات العلیا، جامعة النجاح الوطنیة ،نابلس -فلسطین.

17-           منذر جمال الخرشة  و جهاد سلیمان القرعان (2014): فعالیة برنامج إرشادی جمعی لتنمیة المهارات الاجتماعیة لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم الملتحقین بغرف المصادر فی الأردن  . مؤتة للبحوث والدراسات،  سلسلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة،  المجلد 29،  العدد 6،ص 121-150 .

18-           نادیة عبد الرحمن الاشعل (2015):فعالیة برنامج ارشادی معرفی سلوکی وإرشادی أسری لتحسین الکفاءة الاجتماعیة لدى الموهوبین ذوی صعوبات التعلم بالحلقة الاولى من التعلیم الأساسی، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة جامعة کفر الشیخ.

19-           هند محمد رضا (2015):فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة مهارات الإدراک البصری وأثره على الانتباه الانتقائی لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم النمائیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، معهد الدراسات والبحوث العربیة، جامعة الدول العربیة.

20-           یوسف محیلان العنزی (2014) : أثر برنامج لتطویر المهارات الاجتماعیة والانفعالیة لدى عینة من صعوبات القراءة بدولة الکویت  ، المجلة العربیة للعلوم الاجتماعیة ، المؤسسة العربیة للاستشارات العلمیة وتنمیة الموارد البشریة ، مجلد 1، عدد 6، ص 199-248 .  

ثانیًا: المراجعالأجنبیة

21- Ariana G., (2017): The relationship between social participation and social skills of pupils with an intellectual disability: A study in inclusive classrooms, Frontline Learning Research, Vol.5,N.1,Pp1-15 ISSN 2295-3159.

22- Jennifer G.H. (2015): Effects Of Child-Centered Play Therapy on Social Skills Academic Achievement, and Self- concept of Children with learning disabilities: Single- case design, PhD. Dissertation, The University of north Carolina.

23-  Kimmel, Sh. (2002): Improving the social skills of fourth and fifth grade cognitively gifted students. Doctor of education, faculty of education, Nova southeastern University. Eric Data base, Ed. 470518.

24- Landau, Steven Ronk, Marla J., Alycia M.;   (2011): Assessment of Social Competence of Boys with Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder: Problematic Peer Entry, Host Responses, and Evaluations, Journal of Abnormal Child Psychology, Vol. 39, No.6, P. 829-840.

25- Mourad, A. E. (2015) : The Effectiveness Of  A Joint Attention   Training Program  On Improving  Communication  Skills Of Children With  Autism Spectrum Disorder , International Journal of Psycho-Educational Sciences, Vol. 4, Issue (3),Pp3-12, Dean college of education, Arees University, Istanbul.

26- Noah,S., Rachel, N.,& Amy,P.(2013).Social cognition, social skill, and the broad autism phenotype. Autism:The International Journal of Research and Practice. 17(6 ), 655-667.

27- Rapoport, Esta (2009) : Seizing opportunity : Horaeschool Parents Teaching Social skills to their children with ADHD, California University, Retrieved from proquest Digital Dlssertaton (UMI: 3246626).

28- Stigler, James & Smith, Sheila (2005). The self-perception of competence by Chinese children.Child Development,65, 1259- 1270.

29- Sternberg, R. (2003): Cognitive psychology. Third ed. Thomson,     Wadsworth, Australia, V. 24(8), 251-294 vol.8, No.4, p.p.148-166.