فاعلية برنامج قائم على الأنشطة الإلکترونية لتنمية بعض مهارات التفکير الناقد والاتجاه نحو القراءة لدى التلاميذ الفائقين بالمرحلة الإعدادية

کلیة التربیة                  

قسم مناهج وطرق تدریس

وتکنولوجیا المعلومات   

بحث بعنوان

فاعلیة برنامج قائم على الأنشطة الإلکترونیة لتنمیة بعض مهارات التفکیر الناقد والاتجاه نحو القراءة لدى التلامیذ الفائقین بالمرحلة الإعدادیة

إعداد الباحثة

سمیرة سعید عبد الغنی داود

مدرس مساعد بکلیة التربیة _جامعة مدینة السادات

(2017)

فاعلیة برنامج قائم على الأنشطة الإلکترونیة فی تدریس القراءة لتنمیة بعض مهارات التفکیر الناقد

لدى التلامیذ الفائقین بالمرحلة الإعدادیة

المقدمة

یعد الفائقون مصدراً فریداً للطاقة البشریة التی تسعى الأمم جاهدةً إلى الاستفادة منها؛ لأن هذه الفئة تمثل الطاقة البشریة التی لها الدور الفعال فی تحمل المسؤلیات من أجل النهوض برکب الحضارة فی شتى المجالات.

ومن ثم ظهرت الحاجة إلى تقدیم مناهج و برامج  مرنة وطرق تدریس مختلفة للتلامیذ الفائقین بخلاف التلامیذ العادیین؛ لأنهم یختلفون عن زملائهم فی ثلاثة أشیاء رئیسة وهی : السرعة التی یتعلمون بها ، والعمق الذی یفهمون به، والاهتمامات التی یملکونها نحو الأشیاء. (Johnson, 2000: 2)

ویعد تنمیة أسلوب التفکیر هدفاً من أهداف التربیة فی أی مجتمع معاصر، ویمکن للمدرسة باعتبارها أحد المؤسسات التربویة أن تسهم فی تحقیق هذا الهدف بتدریب التلامیذ على مهارات التفکیر عن طریق المنهج بما یحویه من محتوى وأنشطة تعلیمیة، واستراتیجیات تدریسیة یستخدمها المعلم حتى یستطیع التلامیذ الفائقین التمییز بین الصحیح والزائف.(یاسر بیومی،2003: 2)

وقد أجمعت معظم النظریات على أهمیة مهارات التفکیر الناقد، بینما الاختلاف تجده فی الأسماء التی تطلق على المهارات المتنوعة فی هذا المجال، إلا أنه یبدو أن هذه المهارات لا تختلف إطلاقا فیما عدا الاختلاف الدقیق، ولعل أشهر من تناول بالبحث والاستقصاء مهارات التفکیر الناقد (بیتر فاشیون) الذی استند فی تحدیده لمهارات التفکیر الناقد على ما توصل إلیه فی اجتماع هیئة خبراء دلفی عام 1992 حیث توصل ذلک المؤتمر إلى وضع قائمة بمهارات التفکیر الناقد الرئیسیة، والمهارات الفرعیة التی تندرج ضمن کل مهارة رئیسیة، هی: مهارات التفسیر، مهارة التحلیل، مهارة الاستنتاج، مهارة الشرح، مهارة الاستدلال، مهارة تقویم الحجج، ومهارة إصدار الأحکام، واتخاذ القرار.

وتعد القراءة أرضاً خصبةً للتعمق فی فهم المقروء وتحلیله ، والتعرف على معانی الکلمات وتفسیر العلاقة بین التراکیب اللغویة ، واستنتاج معنى المقروء، والتمییز بین الرأی و الحقیقة وهی بذلک یمکن من خلالها تنمیة مهارات التفکیر الناقد.(سلوى محمد، 2011: 451)

فقد حفظت القراءة للجنس البشری إرثاُ کبیراً من التاریخ والحضارة وجوانب الحیاة المختلفة، فإذا کانت القراءة عموما هی الأساس فی کل تقدم بشری حققه الانسان فی الماضی أو فی الحاضر أو ما سیحققه فی المستقبل، و القراءة خصوصا هی التی أعطت للأشیاء بعدا حقیقیا، ومکن الانسان من خلاله الحکم على مصداقیة الأشیاء أو عدمه ، وهی التی جعلت الانسان یوازن بین الأمور فیعرف الحقیقة ویمیزها عما سواها. ( هالة ناجی، 2009: 73)

لذا یستخدم البحث الحالی موضوعات القراءة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین بخلاف الدراسات السابقة التی تنمی مهارات التفکیر الناقد لدى التلامیذ من خلال مناهج مختلفة کالنصوص الأدبیة والقصة والنحو وغیرها من مناهج اللغة العربیة وذلک باستخدام استراتیجیات ومداخل تدریسیة متنوعة، وفیما یلی عرض أمثلة لتلک الدراسات:

دراسة مارتن وکاثلین (Martin &Kathleen, 2000) ، ودراسة جونج وکیلر Joung & Keller, 2004)) ، و دراسة المعتز بالله زین الدین(2006) ، و دراسة بهیرة شفیق الرباط (2011).

ونظرا لأهمیة القراءة فقد دأب کثیر من الباحثین فی البحث عن اتجاهات التلامیذ نحو القراءة وتنمیتها من خلال مداخل واستراتیجیات وبرامج مختلفة لتنمیة اتجاهات المتعلمین فی المراحل التعلیمیة المختلفة نحو القراءة منها: دراسة مروى محمد عبدالوهاب (2006)التی استهدفت تنمیة اتجاه تلامیذ المرحلة الإعدادیة نحو القراءة من خلال تنمیة مهارات القراءة الناقدة لدى هؤلاء التلامیذ ، کما استهدفت دراسة علی إبراهیم إسماعیل (٢٠٠٨) تنمیة الاتجاه نحو القراءة لدى تلامیذ الحلقة الثانیة فی المرحلـة الابتدائیة بمملکة البحرین ، کما أن دراسة زینب محمد السقا (2012) استهدفت تنمیة اتجاهات الطلاب المرحلة الثانویة نحو القراءة من خلال تنمیة مهارات الکتابة الابداعیة والتعرف على أثرها على مفهوم الذات لدى الطلاب، کما هدفت دراسة خلفان ابن سالم الکحالی (2016) الکشف عن أثر بعض استراتیجیات التعلم النشط وما وراء المعرفة فی تنمیة التفکیر الناقد وتحسین التحصیل والاتجاه نحو التعلم فی التربیة الاسلامیة.

وقد أظهرت الکثیر من المستحدثات التکنولوجیة فی الفترة الأخیرة، وکان الهدف منها هو جعل المتعلم هو محور العملیة التعلیمیة بدلاً من المعلم، والترکیز على استراتیجات التعلم النشط والتعلم التعاونی، ومنهذهالمستحادثات الأنشطة الإلکترونیة.

 وتعد الأنشطة التعلیمیة من أهم مقومات العملیة التعلیمیة التی تسهم فی تربیة النشء تربیة فی جمیع المراحل الدراسیة المختلفة، وهو یمثل الجانب التقدمی فی التربیة المعاصرة؛ لأنه یهتم اهتماماً کبیراً بالجوانب العلمیة والحیاتیة الیومیة للمتعلمین فی مختلف مراحل نموهم .(حسن شحاتة، 2000: 97) 

حیث تضم الأنشطة الإلکترونیة إمکانیات عدیدة من صوت وصورة وتفاعلیة بین التلمیذ وجهاز الکمبیوتر، ویجعل عملیة التعلیم والتعلم شیقة وممتعة بالإضافة لإمکانیة اختیار التلمیذ ما یتناسب مع میوله واتجاهاته ونمط تعلمه. (زکریا جابر حناوی، 2011: 119)

وأشارت دراسات عدیدة إلى أهمیة استخدام برامج الأنشطة التعلیمیة الالکترونیة وبرامج التعلم الالکترونی فی عملیات التعلیم والتعلم التی تتم داخل الصف الدراسی فی تنمیة مهارات المتعلمین وزیادة تحصیلهم فی المواد الدراسیة المختلفة ومنها : دراسة عبد الرحیم فتحی اسماعیل(2010) ، و دراسة حسن عمران حسن (2011)، ودراسة زکریا جابر(2011)، ودراسة أحمد نوبی وأخرون(2012) .

على الرغم من أهمیة التفکیر الناقد لتلامیذ المرحلة الإعدادیة وبخاصة الفائقین، وتأکید وزارة التربیة والتعلیم على تنمیته لدى هؤلاء التلامیذ؛ إلا أنه لم یحظى بما یقابله من أهمیة على خریطة اللغة العربیة فی الحقل التعلیمی بالمرحلة الإعدادیة، لذا قامت الباحثة بدراسة استطلاعیة على عینة من تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین دراسیا بلغ عددهم (10) تلمیذاً وتلمیذةً فی إحدى المدارس الحکومیة التابعة لإدارة أشمون التعلیمیة بمحافظة المنوفیة حیث استهدفت الدراسة التعرف على مستوى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین فی مهارات التفکیر الناقد،  ومن خلال مناقشة التلامیذ الفائقین حول منهج القراءة أشار معظم التلامیذ عدم رغبتهم فی دراسة المنهج الخاص بالقراءة فی مادة اللغة العربیة؛ لشعورهم بأن المحتوى المقدم والتمارین المقدمة وطرق التدریس المستخدمة أیضا کلها عادیة لا تنمی قدراتهم ولا تضیف إلیهم جدید ولا تساعدهم على التفکیر وإعمال العقل، کما قامت الباحثة بمقابلات شخصیة مع بعض معلمی وموجهی اللغة العربیة؛ للتعرف على مستوى التلامیذ الفائقین دراسیا فی مهارات التفکیر الناقد.

     یتضح مما سبق افتقاد منهج القراءة المقدم للتلامیذ الفائقین إلى الاتجاهات العالمیة والتکنولوجیة الحدیثة فی تعلیمهم وتطویر منهجهم الحالی، من هنا جاءت فکرة البحث الحالی وهی استخدام برنامج قائم على الأنشطة الإلکترونیة لتنمیة بعض مهارات التفکیر الناقد والاتجاه نحو القراءة لدى التلامیذ الفائقین بالمرحلة الإعدادیة ، والتی یمکن تحدیدها فیما یلی:

مشکلة البحث

تتحدد مشکلة البحث الحالی فی تدنی مستوى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین فی مهارات التفکیر الناقد،وضعف اتجاه التلامیذ نحو القراءة، ومن هنا یحاول البحث الحالی الإجابة عن السؤال التالی: ما فاعلیة برنامج قائم على الأنشطة الإلکترونیة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد والاتجاه نحو القراءة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین دراسیا؟

ویتفرع من هذا السؤال الرئیس الأسئلة الآتیة:

1. مامدى توافر بعض مهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین؟
2. ما أسس بناء برنامج قائم على الأنشطة الإلکترونیة فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الناقد و الاتجاه نحو القراءة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین؟
3. ما صورة برنامج قائم على الأنشطة الإلکترونیة فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الناقد والاتجاه نحو القراءة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین؟
4. ما فاعلیة برنامج قائم على الأنشطة الإلکترونیة فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین؟
5. ما فاعلیة برنامج قائم على الأنشطة الإلکترونیة فی تنمیة الاتجاه نحو القراءة  لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین؟        

أهداف البحث

1. تصمیم وبناء برنامج قائم على الأنشطة الالکترونیة  لتنمیة  بعض مهارات التفکیر الناقد والاتجاه  نحو القراءة  لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین، وتحدید المواصفات التربویة والفنیة له.
2. قیاس فاعلیة البرنامج فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الناقد والاتجاه  نحو القراءة  لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین.

أهمیة البحث

یفید هذا البحث کلا من:

1. مخططی المناهج:توجه أنظار خبراء المناهج إلى العنایة بالفائقین عند وضع المناهج.
2. التلامیذ: تحسین مستوى أداء تلامیذ الصف الأول الاعدادی الفائقین فی مهارات التفکیر الناقد وزیادة اتجاههم نحو القراءة.
3. الباحثین: تزوید الباحثین ببعض الأدوات المضبوطة، وکذلک فتح المجال لدراسات بحثیة جدیدة.

حدود البحث

اقتصر البحث الحالی على ما یلی:

-         تنمیة بعض مهارات التفکیر الناقد وهی : مهارة الاستنتاج، ومهارة التعرف على الافتراضات والمسلمات، ومهارة التفسیر، مهارة تقویم الحجج).من خلال تدریس بعض موضوعات القراءة المقرر على التلامیذ بالفصل الدراسی الأول 2016/2017م.

-         عینة من تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین دراسیاً ؛ مکونة من (30) تلمیذاً من تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین قسمت إلى (15) تلمیذاً للمجموعة التجریبیة ، و(15) تلمیذاً للمجموعة الضابطة من تلامیذ مدرستی السادات الإعدادیة والسیدة عائشة- بمدینة السادات - محافظة المنوفیة.

فروض البحث

1. یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.01) بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الناقد لصالح المجموعة التجریبیة.
2. یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى ≥)0.01) بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات التفکیر الناقد لصالح التطبیق البعدی.
3. لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى  ≥)0.05) بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتتبعی لاختبار مهارات التفکیر الناقد.
4. یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ≥)0.05) بین درجات اتجاهات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی  لمقیاس الاتجاه نحو القراءة لصالح المجموعة التجریبیة.
5. یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى ≥)0.05) بین اتجاهات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس الاتجاه نحو القراءة لصالح التطبیق البعدی.
6. لا توجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى ≥)0.05) بین اتجاهات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتتبعی لمقیاس الاتجاه نحو القراءة.

إجراءات البحث

أولا: تحدید مستوى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین  فی مهارات التفکیر الناقد .

ثانیا: تحدید اسس بناء برنامج قائم على الأنشطة الإلکترونیة یناسب تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین.

ثالثا: بناء برنامج قائم على الأنشطة الإلکترونیة یناسب تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین.

رابعا: تطبیق البرنامج للتأکد من فاعلیته .

مصطلحات البحث

الأنشطة الإلکترونیة:

یعرفها سالمون Salmon, 2002)) بأنها أنشطة یقوم بها المتعلم الکترونیا تحثهم على التعلم التفاعلی وذلک من خلال مشارکتهم بإرسال مساهمات فیما بینهم ، وکذلک الرد على مشارکات الآخرین من خلال أدوات اتصال متزامنة وغیر متزامنة.

ویقصد بالأنشطة الإلکترونیة فی البحث الحالی : أنشطة مخططة ومنظمة  یمارسها التلمیذ وفقاً لخطة زمنیة محددة وعدد جلسات متفق علیها تتطبق بصورة جماعیة أو فردیة ، وتضم تدریبات وألعاب وألغاز الإلکترونیة بهدف تحسین مهارات التفکیر الناقد والاتجاه نحو القراءة لدى التلامیذ مع استخدام الوسائط الإلکترونیة فی نقل المعلومات بین المعلم والمتعلم مثل (الصوت والصورة والرسومات ....إلخ) 

التفکیر الناقد:

     یعرفه (فهیم مصطفى، 2002: 24) بأنه القدرة على الحکم على الأشیاء وفهمها وتقویمها طبقا لمعاییر معینة من خلال طرح الأسئلة، وعقد المقارنات، ودراسة الحقائق دراسة دقیقة، وتصنیف الأفکار والتمییز بینها، والوصول إلى الاستنتاج الصحیح الذی یؤدی إلى حل المشکلة.

الاتجاه نحو القراءة:

تعرف (سلوى بصل، 2011: 457) الاتجاه نحو القراءة بأنه مجموعة من استجابات التلمیذ بالقبول أو الرفض نحو القراءة والتی تعبر عن رأیه ومیوله الذاتیة، ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ من خلال مقیاس الاتجاه نحو القراءة.

یقصد بالاتجاه نحو القراءة فی البحث الحالی بأنه مجموعة استجابات تلامیذ الصف الأول الإعدادی بالقبول أو الرفض نحو الاستمتاع بالقراءة وتعلمها ومصادرها، والتی تعبر عن رأیه نحو القراءة، ویقاس من خلال مقیاس الاتجاه نحو القراءة التی أعدته الباحثة.

الفائقون:

     یعرف قسم التربیة بنیویورک التلامیذ الفائقین بأنهم " أولئک الذین تکون لدیهم قدرات عقلیة عالیة، واستعداد أکادیمی خاص، وقدرة على التفکیر الابتکاری والقیادة، ومقدرة على الإنجاز المرتفع، ، ویظهرون أداءً عالیاً فی التحصیل الأکادیمی. (AGATE,2004:2)

الإطار النظری

الأنشطة الإلکترونیة و تنمیـــة مهارات التفکیــــر الناقــــد والاتجاه نحـو القــراءة للفائقیــن

1. ماهیة الأنشطة الإلکترونیة

یطلق على الأنشطة الإلکترونیة مصطلح E-activities وهو یعبر عن أنشطة التعلم المتفاعلة عبر الحاسب الآلی والإنترنت، وتمثل الأنشطة جانب تربوی هام فی العملیة التعلیمیة ؛ حیث یصبح التدریس من خلال الأنشطة التعلیمیة مبسطاً، کما أن استخدام الأنشطة فی التدریس بصورة مقصودة یساعد على تدعیم المتعلمین أثناء نموهم کمفکرین مستقلین واثقین فی قدراتهم. (ماجدة سلیمان، 2006: 26)

     کما یعرفها سلمون Salmon, 2002)) بأنها أنشطة یقوم بها المتعلمون عبر الإنترنت تحثهم على التعلم التفاعلی وذلک من خلال مشارکتهم بإرسال مساهمات فیما بینهم، وکذلک الرد على مشارکات الآخرین من خلال أدوات اتصال متزامنة وغیر متزامنة.

ویقصد بالأنشطة الإلکترونیة فی البحث الحالی : أنشطة مخططة ومنظمة  یمارسها التلمیذ وفقاً لخطة زمنیة محددة وعدد جلسات متفق علیها تتطبق بصورة جماعیة أو فردیة ، وتضم تدریبات وألعاب وألغاز إلکترونیة بهدف تحسین مهارات التفکیر الناقد والاتجاه نحو القراءة لدى التلامیذ مع  استخدام الوسائط الإلکترونیة فی نقل المعلومات بین المعلم والمتعلم مثل (الصوت والصورة والرسومات ....إلخ)

ومن هنا تأتی أهمیة الأنشطة الإلکترونیة،  ونذکرها فیما یلی:

2.2. أهمیة الأنشطة الإلکترونیة

إن استخدام تقنیات التعلیم والمعلومات فی الأنشطة التعلیمیة تساعد الطلاب على إعادة تنظیم المعلومات وتکییفها وتمکّنهم من رؤیة العلاقات الداخلیة بین مکونات المحتوى العلمی؛ إذ یمکن من خلال هذا الاستخدام تفعیل أسالیب الأنشطة التعلیمیة التعاونیة بصیغ الکترونیة بحیث یتم تقسیم الطلاب إلى مجموعات نقاشیة الکترونیة صغیرة لتحقیق أهداف تعلیمیة مشترکة، ویمکن دمج أنشطة التعلم الجماعی المحوسب أو الإلکترونی لزیادة التفاعل المتبادل بین طلاب تلک المجموعات Pimmel, 2001).)

وأشارت دراسات عدیدة إلى أهمیة استخدام برامج الأنشطة التعلیمیة الإلکترونیة وبرامج التعلم الإلکترونی فی عملیات التعلیم والتعلم التی تتم داخل الصف الدراسی فی تنمیة مهارات الفائقین وزیادة تحصیلهم فی المواد الدراسیة المختلفة ومن هذه الدراسات دراسة: محمد سید أحمد عبده (2004) ،عایدة غریب(2007) ، سامیة البیسونی (2008) ، عبد الرحیم فتحی اسماعیل(2010) ، حسن عمران حسن (2011) ، أحمد نوبی وأخرون(2012)، وعبدالعال عبدالله (2011).

ویختلف البحث الحالی عن الدراسات السابقة فی أنه سوف یستخدم الأنشطة الإلکترونیة بهدف تنمیة بعض مهارات التفکیر الناقد والاتجاه نحو القراءة لدى عینة من تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین .

4.2. أشکال الأنشطة الإلکترونیة

هناک تجدد مستمر فی تصمیم وتنفیذ أشکال الأنشطة التعلیمیة الإلکترونیة، وسیتم عرض أکثرها أهمیة فیما یلی : (منصور غلوم، 2007: 18)

الرسوم والملصقات التوضیحیة والکرتونیة، حل المسائل والتمارین المقدمة إلکترونیاً والمتعلقة بالأهداف التعلیمیة، وتکلیف المتعلمین بأداء مهام متعددة، والبرمجیات التعلیمیة المتوفرة على الانترنت: من خلالها یتم تقدیم مجموعة من الأنشطة والتدریبات والممارسات التی تقدم للطلاب باستخدام الحاسوب، والمختبرات الافتراضیة، و.الألعاب والألغاز التعلیمیة الإلکترونیة، والمواقع والمصادر الإلکترونیة، و الرحلات المعرفیة عبر الویبquest  web ، والمدونات الإلکترونیة.

     ویستخدم البحث الحالی أشکال الأنشطة الإلکترونیة التالیة: البرمجیات التعلیمیة المتوفرة على الکمبیوتر من خلالها یتم تقدیم بعض الألعاب التعلیمیة والالغاز الالکترونیة والتدریبات والممارسات الالکترونیة؛ بقصد إحداث تغیرات فی سلوک المتعلم یؤدی إلى تشکیل مهارات التفکیر الناقد لدى التلامیذ الفائقین.

5.2. توظیف الأنشطة الإلکترونیة مع الفائقین

ظهرت الأنشطة الإلکترونیة لتقضی على مشکلة المکان وتخدم الجانب العقلی کثیرا للمتعلمین لتطویر المتفوق وتزید من تفوقه، ومن ثم کان استخدام التعلیم الإلکترونی بنمط الأنشطة الإلکترونیة فی العملیة التعلیمیة لذوی الاحتیاجات الخاصة مهما جدا وبخاصة الفائقین، وأهمیة هذا الاستخدام أن تعلیم هؤلاء الأفراد یحتاج إلى اسلوب مشوق وجذاب وهو ما نستطیع أن نفعله عن طریق الأنشطة الإلکترونیة، لذا کان لابد من إعادة صیاغة الأنماط التعلیمیة learning styles  لدى المتعلمین ویتم ذلک من خلال: (الغریب زاهر، 2009: 84)

                أ‌-          تعدد الأسالیب التی تساعد على التفاعل لتطویر الأفکار بین الأشخاص بعضهم البعض مثل استخدام البیانات والتجهیزات الإلکترونیة الحدیثة.

             ب‌-       التعلم داخل المجتمع بما یحتوی على خبرات المواقف وتفاعلاتها المجتمعیة والحصول على المعلومات من المجتمع وأفراده والطلاقة فی توظیف مستحدثات تکنولوجیا التعلیم.

حیث إن الأنشطة الإلکترونیة یمکن أن تقدم للمتعلمین إما من خلال برامج أکادیمیة توضع على أقراص مدمجة لتوفیر المادة  التعلیمیة على جهاز الکمبیوتر أو من الممکن أن تقدم من خلال الانترنت بشکل یتیح استیعاب المستجدات بسرعة والتزود بالمعارف الجدیدة عبر الشبکة.(محروسة الشرقاوی، 2013: 40)

وقد أشارت الکثیر من الدراسات إلى أهمیة توظیف الأنشطة الإلکترونیة بأشکالها فی تعلیم الفائقین مثل دراسة حجاج أنور أحمد عبداللطیف (2015) التی توصلت إلى فاعلیة الألغاز والمحاکاة فی تنمیة التحصیل لدى التلامیذ وتنمیة الأسالیب المعرفیة لدیهم ، ودراسة محروسة أبو الفتوح الشرقاوی (2013) التى توصلت إلى فاعلیة الأنشطة الإلکترونیة التعلیمیة فی تنمیة مهارات التلامیذ اللغویة والاجتماعیة والعقلیة والحرکیة، ودراسة عقیلی محمد موسى (2011) توصلت إلى التأثیر الإیجابی لأنشطة القراءة الإلکترونیة فی زیادة تحصیل التلامیذ وزیادة مهارات القراءة ولکتابة لدیهم، ودراسة حمدان محمد اسماعیل (2003) أظهرت فعالیة بعض الأنشطة الإثرائیة فی تنمیة التفکیر الابتکاری لدى التلامیذ المتفوقین فی مادة العلوم بالمرحلة الإعدادیة.

ثانیاً: التفکیر الناقد

إن التفکیر الناقد لازم للنجاح فی الحیاة، إلا أن الاهتمام الأکبر ینصب فی مدارسنا على الحفظ والفهم والتطبیق، والوصول للإجابة الصحیحة فی أحسن الأحوال، بینما یعتمد التفکیر الناقد على التحلیل وتقویم الحجج والبراهین وإصدار الأحکام وغیرها. (فتحی الزیات، 2002: 74)

1.2. ماهیَّة التفکیر الناقد

تعریف التفکیر الناقد فی اللغة: ورد الفعل نقد فی (لسان العرب، 1956: 225) بمعنى میَّز الدراهم وأخرج الزیف منها، کما ورد تعبیر "نقد الشعر ونقد النثر " فی (المعجم الوسیط، 1994: 912) بمعنى أظهر ما فیها من عیب أو حسن.

یعرف ( فتحی الزیات، 2002: 74) التفکیر الناقد : أنه نوع من التفکیر التقویمی یهدف إلى التحقق من المعلومات ومدى اتساقها ومصداقیاتها ونتائجها وملاءمتها، ویقوم على استخدام أو توظیف المعلومات، ویحکم علیه فی ضوء معاییر أو محکَّات معینَّة أو هو عملیة تحدید درجة المصداقیة أو الموثوقیة والدقة أو القیمة المتعلقة بشیء ما Authenticity, accuracy or value of something من خلال: القدرة على تخیل المکونات والبدائل Alternatives وإدراک الموقف ککل، وتغیر رؤیة الفرد فی ضوء الأدلة أو البراهین، و یطلق علیه أیضا التفکیر المنطقی أو التحلیلی.

کما یعرفه (فهیم مصطفى، 2002، 24) بأنه القدرة على الحکم على الأشیاء وفهمها وتقویمها طبقا لمعاییر معینة من خلال طرح الأسئلة، وعقد المقارنات، ودراسة الحقائق دراسة دقیقة، وتصنیف الأفکار والتمییز بینها، والوصول إلى الاستنتاج الصحیح الذی یؤدی إلى حل المشکلة.        

وتعرفه (بهیرة شفیق، 2011: 15) بأنه عملیة عقلیة یقوم بها المتعلم من أجل إصدار أحکام على المعلومات المعروضة علیه من حیث مدى صحتها أو عدم صحتها فی ضوء معاییر معینة وما یتوافر فی الموقف من أدلة وشواهد ویتطلب الدقة فی فحص الوقائع من أجل الوصول إلى حل المشکلة أو اتخاذ القرار

ومما سبق یمکن تحدید مفهوم التفکیر الناقد فی البحث الحالی کما یلی:

التفکیر الناقد هو عملیةٌ عقلیةٌ مرکبةٌ یقوم بها تلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین من أجل إصدار أحکام على المعلومات المعروضة علیه أو مواجهة مشکلةٍ ما ویمارس خلالها مجموعة من المهارات العقلیة والتی تشمل قدرة التلامیذ على  : تعرُّف الافتراضات والمسلمات، والتفسیر، والاستنتاج ، وتقویم الحُجَج ؛ من خلال موضوعات القراءة التی یدرسها التلامیذ عن طریق برنامج الأنشطة الإلکترونیة.

2. مهارات التفکیر الناقد

تعددت وتنوعت آراء العلماء تجاه تحدید مهارات التفکیر الناقد، واختلف العلماء فی تصنیف هذه المهارات وتنظیمها، ورغم اختلاف تنظیم مصفوفات مهارات التفکیر الناقد، إلا أن التداخُل بین هذه المصفوفات متقارب جداً ؛ حیث أجمعت معظم النظریات على أهمیة مهارات التفکیر الناقد، بینما الاختلاف تجده فی الأسماء التی تطلق على المهارات المتنوعة فی هذا المجال، إلا أنه یبدو أن هذه المهارات لا تختلف إطلاقا فیما عدا الاختلاف الدقیق.

وقد حدد کل من "واطسون" و "جلیسر" Watson& Glizer المکونات السلوکیة للتفکیر الناقد على النحو التالی :

-         الاستنباط: ویتمثل فی قدرة الفرد على معرفة العلاقات بین وقائع معینة تعطى له بحیث یحکم فی ضوء هذه المعرفة عما إذا کانت النتیجة مشتقة من هذه الوقائع المعطاة بغض النظر عن موقف الفرد منها.

-         التفسیر: ویتمثل فی القدرة على استخلاص النتیجة من حقائق معینة.

-         تقویم الحجج: ویتمثل فی القدرة على التمییز بین الحججالقویة والحجج الضعیفة من خلال الجوانب المهمة التی تتصل مباشرة بموضوع معین، وتمییز نواحی القوة والضعف فیها.

-         معرفة المسلمات والافتراضات: وتتمثل فی القدرة على فحص الوقائع التی یتضمنها موضوع معین تبعا لصحة البیانات المعطاة .

-         الاستنتاج: ویتمثل فی القدرة على التمییز بین احتمال صحته أو خطأه

3.2. أهمیة تدریب الفائقین على مهارات التفکیر الناقد

وتتمثل أهمیة تدریب الفائقین على مهارات التفکیر الناقد فی کونه أصبح ضرورة حتمیة لحمایة عقولهم فلابد من أن یتمتع کل فرد فی المجتمعات الحدیثة بعقلیة ناقدة، وفی المجال التعلیمی فإن تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى الفائقین تساعد على: (ابراهیم حامد، 2005: 144)

• زیادة استعداد الطلبة لممارسة التفکیر الناقد.
• زیادة فاعلیة أدوار المعلمین والمتعلمین فی الموقف التعلیمی.
• زیادة حیویة المتعلمین فی تنظیم الخبرات التی یتعرضوا لها وإتاحة الفرصة أمامهم لاختبارها بطرق آمنة.

هناک دراساتٌ تربویةٌ تناولت استخدام بعض البرامج والاستراتیجیات والمداخل وأکدت على ضرورة الاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى الفائقین منها دراسة:

وقام عبدالله جرادات (2006) هدفت إلى استقصاء أثر برنامج إثرائی قائم على المشکلات فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد والإبداعی لدى الطلبة الفائقین فی المراکز الریادیة ، وطبق على الفائقین اختبار للتفکیر الناقد وآخر للتفکیر الإبداعی، دراسة محمد الإمام (2006) هدفت إلى استقصاء فاعلیة برنامج إثرائی قائم على بعض القضایا المثیرة للجدل فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد والابتکاری لدى الطلبة الفائقین بمدینة عمان، وطبق الباحث  اختبار کالیفورنیا لمهارات التفکیر الناقد واختبار تورانس للتفکیر الابتکاری بصورته اللفظیة ، وذکرت دراسة نودنج Nodding(2008) أن التفکیر الناقد نشاط عقلی یستخدم الحقائق للتخطیط والترتیب والعمل تجاه النهایة. (Nodding, Nel, 2008, 8-13).، ودراسة وائل عبدالباری حمودة (2008) هدفت إلى تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى طلاب الصف الثانی الاعدادی باستخدام التعلم التعاونی فی تدریس القصة (قراءة ذات الموضوع الواحد)

4. القراءة وتنمیة التفکیر الناقد

تعد القراءة من النعم التی أنعم الله بها على عباده وخلقه، وکفى بها شرفاً أنها کانت أول لفظ فی أول آیة نزلت من عند الله سبحانه وتعالى على رسوله الکریم (صلى الله علیه وسلم) قال تعالى (اقرأ باسم ربّک الذی خلق……….سورة العلق) (1) وهذا یرشدنا إلى أن القراءة ذات أهمیة کبرى فی حیاة الإنسان. (سورة العلق: آیة 1)

وتعتبر القراءة من وسائل الاستمتاع، وأداة من أدوات حل المشکلات، فکثیرا من القرَّاء یجدون حلولا لمشکلاتهم الخاصة من خلال قراءاتهم، ویجدون توجیهات سدیدة لحیاتهم العقلیة تمکنهم من التفکیر الإبداعی فی مجالات متنوعة من میادین الحیاة المختلفة، کما أنها تجعل الفرد أکثر قدرة على النقد وعلى التفکیر، وعلى الدراسة بالفائدة التی یمکن أن یأخذها من المصادر المتنوعة وعلى الرجوع للخبراء الذین ینبغی أن یتصل بهم. (محمد صلاح الدین ، 2000، ص 64)

     وتوجد علاقة بین مفهوم القراءة والتّفکیر فی کونهما عملیتین عقلیتین تعتمدان على المعرفة  والفهم؛ أولاهما (القراءة) وتقتصر على معرفة الحروف، وفهم ما ورد فی النص من معان، وثانیهما (التفکیر) وهو معرفة معلومات عن الموضوع المطروح أو المقروء لفهمه، فیقصد به فهم أیة صورة اتصالیّة، وقد عرّف واطسون وجلیسر (Watson&Gleizer) التّفکیر النّاقد بأنّه: "القدرة على إدراک العلاقة المنطقیّة بین القضایا، وتفسیر البیانات، واستخلاص النّتائج والتّعمیمات بطریقة سلیمة، وتقویم الأحکام والحج
، وبذلک یُمکن تحدید الملامح المشترکة الرّئیسة بین کلّ من التّفکیر النّاقد والقراءة. (عمر والعنیزی،2010: 19)

5. الأنشطة الإلکترونیة وتنمیة التفکیر الناقد فی القراءة

وقد أقام الفلاسفة أمثال (جون دیوی) فلسفتهم فی التربیة على أساس هذه النظریة " فالمعرفة نتاج التفکیر فی المشکلات الحیة المرتبطة بالواقع، والنشاط هو مصدر المعرفة، إن التفاعل بین الفرد والبیئة هو أساس نمو الفرد" وتتکون خبرات الفرد (المتعلم) بطریقة متکاملة من النواحی الجسمیة والعقلیة والروحیة عن طریق ما یقوم به من نشاط عملی وعقلی(الخطیب، 2003، 697)

إظهار أهمیة الفرد المتعلم وفعالیته فی المواقف التعلیمیة التی یتعرض لها داخل الصف الدراسی أو داخل المدرسة أو خارجها تسهم فی إکساب المتعلم خبرات جدیدة ؛لأنها تنبع من حاجاته ودوافعه "( حسن شحاتة، 1990، 19)

من ثم مهما تنوعت واختلفت نظرة الفلسفات التربویة إلى الأنشطة والأسس التی تقوم علیها، إلا أنها خلصت إلى تقدیر دور الأنشطة فی العملیة التعلیمیة، وذلک بعد أن عدت المتعلم محورا لها، وهکذا أصبحت الأنشطة التی یقوم بها المتعلم هی جوهر العمل التعلیمی، وهی الوسیلة لتحقیق أهداف التعلم، فإذا کانت الأهداف تحدد أسباب التعلم وإذا کان المحتوى یحدد معارفه، فإن نشاطات التعلیم والتعلم هی التی تحدد کیفیة التعلیم والتعلم.

6. دور معلم اللغة العربیة فی تنمیة التفکیر الناقد لدى الفائقین

یعد المعلم عاملاً أساسیا فی تعلیم التفکیر ومهاراته ؛ لأن النتائج المتحققة من تطبیق أی برنامج لتعلیم التفکیر ومهاراته یتوقف بدرجة کبیرة على نوعیَّة التعلیم الذی یمارسه المعلم داخل غرفة الصف، کما أن دور المعلم لا یتوقف عند حد معین بل یساعد التلامیذ على الانتقال من الجمود  والرکود إلى التفاعل والنشاط من خلال وضع التلامیذ فی مواقف تعلیمیة تثیر تفکیرهم  وتشجعهم على تولید الأفکار وتنمِّی لدیهم القدرة على التخیُّل والتفسیر والاستنتاج والتقویم  واتخاذ القرار تجاه کافة التغیرات والتحدیات.

ویرى ابراهیم حامد و فریال یونس أن دور المعلم یتمثل فی : التمکن من ممارسة مهارات التفکیر الناقد أمام طلبته من خلال تقدیم نماذج یلاحظونها ویتعرفون جوانبها المختلفة، وإثارة التفاعل الصفی وإتاحة الفرصة الکافیة أمام الطلبة لیقدموا اقتراحاتهم وآرائهم فی القضایا التی تعرض علیهم، وإثارة انتباه الطلبة خلال الموقف التعلیمی، وتشجیع الطلبة على ممارسة التفکیر الناقد.(ابراهیم حامد وفریال یونس، 2005: 143، 144)

ثالثاً:  الاتجاه نحو القراءة

یؤکد کل من (جابر عبد الحمید، ومحمد سلامة، 1984: 448) أنه یتفاوت الاتجاه نحو القراءة بتفاوت مستوى القدرة القرائیة، وبتفاوت الجهود التی تبذل فی بیئة التلمیذ، وباختلاف تأثیر الأقران، فالاتجاهات – إذن- شخصیة وفریدة ویصعب التنبؤ بها.

ویعرف (عبدالله الکوری، 1997: 82) الاتجاه نحو القراءة بوصفه بنیة افتراضیة تمثل استجابة الفرد نحو المقروء بالقبول له أو رفضه، ویمکن الاستدلال علیها وقیاسها إجرائیا بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ من خلال استجاباته لعبارات مقیاس الاتجاه نحو القراءة، وتعرف (سلوى بصل، 2011: 457) الاتجاه نحو القراءة بأنه مجموعة من استجابات التلمیذ بالقبول أو الرفض نحو القراءة والتی تعبر عن رأیه ومیوله الذاتیة، ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ من خلال مقیاس الاتجاه نحو القراءة.

1. مکونات الاتجاه نحو القراءة

یشیر (أحمد ماهر، 2003: 216)، (محمود منسی، 1998: 209) أن الاتجاه یتکون من ثلاثة مکونات متداخلة ومترابطة ومتکاملة هی:

          أ‌-          المکون المعرفی Cognitive component: ویتضمن معتقدات الفرد نحو الموضوعات أو القضایا القرائیة.

       ب‌-       المکون الوجدانی أو الانفعالی Emotional component: وهو شعور عام یؤثر فی استجابة الفرد بالقبول أو بالرفض لموضوع الاتجاه .

ج. المکون السلوکیـة الأدائی Behavioral component: ویتضمن هذا المکون جمیع الاستعدادات السلوکیة التی ترتبط بالاتجاه فعندما یمتلک الفرد اتجاها إیجابیا نحو شیء ما أو موضوع ما فإنه یسعى إلى مساندة وتدعیم هذا الاتجاه.

2.  اتجاه التلامیذ الفائقین فی مجال القراءة

الفائقون أکثر تعدداً وتنوعاً فی اتجاهاتهم، واهتماماتهم التی تشمل التصویر، التعامل مع الأجهزة الحدیثة، و حل الألغاز والتعامل مع المواقف الغامضة، یمیل إلى المخاطرة والمغامرة، کما أنهم أکثر حباً للقراءة، وخاصة کتب الخیال العلمی والقصص المثیرة، کما یمیلون لممارسة الألعاب التعلیمیة تنمی الذکاء.

کما أشار عبد الرحمن سلیمان وصفاء غازی (2000: 53- 55) إلى أن التلامیذ الفائقین یتجهوا نحو:

-         القراءة، و تشیر بعض هوایاتهم إلى وجود مواهب، ولکن قد لا تتیح ظروف البیئة والبرنامج المدرسی إظهار الاتجاهات الخاصة للطفل الموهوب.

-         القراءة فی العلوم والتاریخ والتراجم والقصص والشعر و التمثیلیّات، بینما یکون اتجاههم قلیلا نحو قراءة المغامرات والقصص.

-         قراءة کتب الکبار، بینما یقل میلهم نحو قراءة کتب الأطفال الذین هم بنفس أعمارهم.

وهناک دراسات تناولت تنمیة اتجاه التلامیذ الفائقین نحو القراءة منها دراسة: حسنی عبدالحافظ محمود (2008) هدفت الدراسة إلى تنمیة مهارات الفهم القرائی والاتجاه نحو القراءة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی من خلال المراقبة الذاتیة للتلامیذ لملاحظة قراءات التلامیذ، وأظهرت النتائج زیادة اتجاهات التلامیذ نحو القراءة، ودراسة نجلاء یوسف حواس (2009) هدفت الدراسة تنمیة مهارات القراءة الإبداعیة والاتجاه نحو القراءة لدى التلامیذ الفائقین بالمرحلة الإعدادیة، و استهدفت دراسة سلوى حسن محمد بصل(2011) تنمیة بعض مهارات التفکیر الناقد والاتجاه نحو القراءة لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی باستخدام استراتیجیة التساؤل الذاتی، وأظهرت النتائج فاعلیة الاستراتیجیة فی تنمیة اتجاهات التلامیذ نحو القراءة.

3. دور معلم اللغة العربیة فی تنمیة الاتجاه نحو القراءة

یذکر (عایش زیتون، 1994: 114) أن الدراسات والبحوث التربویة فی تدریس القراءة تشیر إلى قدرة المعلم على لعب دور حاسم فی تنمیة الاتجاهات ؛ لهذا یجب على المعلمون تقدیم برامج ونشاطات وأسالیب تدریسیة تجعل من التلمیذ عنصرا فعالا ومشارکاً فی عملیة التعلم، ویمکن إجمال تلک المحاور فی الآتی:

• تقدیم المحتوى العلمی بطریقة جذابة ومشوقة وإبراز أهمیة القراءة فی رفع مستوى التلمیذ المتفوق وزیادة تفوقه.
• استخدام طرائق تدریس ووسائل تعلیمیة متنوعة تتیح للمتعلم أن یکتشف ویناقش ویجرب ویحلل ویقیس.
• إشراک التلامیذ الفائقین بشکل فعّال فی الأنشطة التعلیمیة من خلال العمل التعاونی المنظم القائم على توزیع الأدوار مع الإشراف والتوجیه من قبل المعلم.
• تصمیم أنشطة قرائیة إلکترونیة تحفِّز الفائقین على التعلم والاسراع وتنمِّی اتجاهه نحو القراءة بشغف.
• أن تتسم شخصیة المعلم بالتفاؤل والحماس وأن یکون قدوة ومثل أعلى
• ترسیخ مبادئ المساواة والحریة والاحترام داخل الفصل، وتشجیع المتعلم على إبداء الرأی والتفکیر بحریة مطلقة.
• إعطاء أنشطة إثرائیة للفائقین باستمرار، والإسراع فی التعلیم؛ حتى لا یشعر الفائقون بالملل

رابعاً:  تعریف الفائقین

یعد تعریف Marland,1972: 43)) من أشهر التعریفات التی لاقت قبولا من معظم الباحثین وقد تبناه مکتب التربیة الأمریکی (USOE) وینص التعریف على أن الفائقین هم من یتم الکشف عنهم بواسطة خبراء متخصصین ومهنیین والذین تکون لدیهم قدرات عالیة ومقدرات على الإنجاز المرتفع ویحتاج هؤلاء الفائقین إلى برامج تربویة خاصة مختلفة عن تلک المقدمة للطلبة العادیین فی برامج المدارس العادیة من أجل تقدیم إنجازاتهم وخدماتهم لأنفسهم ومجتمعهم وهؤلاء الفائقین إضافة إلى أنهم یظهرون أداءً عالیا فی التحصیل الأکادیمی فإنهم یظهرون أداءً متمیزا فی واحدة أو أکثر من القدرات " القدرة العقلیة العامة، الاستعداد الأکادیمی الخاص، والتفکیر الإبداعی، القدرة القیادیة، القدرة الفنیة البصریة والأدائیة، والقدرة النفس حرکیة. (أنیس الحروب، 1999: 68)، ویعرفه (عید الدسوقی، 2000: 121) الفائق دراسیاً بأنه ذو المستوى العالی فی القدرة العقلیة والابتکاریة، التحصیل الدراسی، وارتفاع مستوى أدائه فی مجال أو أکثر من المجالات الأکادیمیة وغیر الأکادیمیة، وتعریف ( فتحی الزیات، 2002: 45) للطفل المتفوق عقلیا بأنه ذلک الطفل الذی لدیه الإمکانات اللازمة لتحقیق إنجازات غیر عادیة، فی أی من المجالات المختلفة التی تحظى بتقدیر الجماعة بما تشمله من قدرات عقلیة ابتکاریة، فی الموسیقی أو الفن، أو المهارات الاجتماعیة أو القیادة، أو التحصیل الأکادیمی المعرفی والمهارى.

2. طرق الکشف عن الفائقین

سوف تستخدم الباحثة الطرق الأتیة فی الکشف عن الفائقین:

ترشیحات المعلمین والأقران للفائقین، وتحدید القدرات العقلیة، من خلال اتخبارات الذکاء لتحدید الفائقین، واختبارات التحصیل لتحدید المتفوقین.

منهج البحث

اتبعت الباحثة المنهج التجریبی؛ لأنه یتلائم مع طبیعة البحث الحالی التی تقتـضی قیاس فاعلیة برنامج قائم على الأنشطة الإلکترونیة فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین.

التصمیم التجریبی للبحث

اتبعت البحث التصمیم التجریبی ذی المجموعتین –الضابطة والتجریبیة – و تم إجراء تطبیق قبلی لأدوات البحث على کل من المجموعتین ؛ للتأکد من تکافؤهما، وتم تدریس موضوعات القراءة للمجموعة التجریبیة باستخدام برنامج الأنشطة الإلکترونیة (المتغیر المستقل)، بینما لم تتعرض المجموعة الضابطة لهذا المتغیر، ودرست موضوعات القراءة بالطریقة المعتادة، ثم تُطبق أدوات البحث مرة ً ثانیة بعد الانتهاء من التدریس للتحقق من فاعلیة برنامج الأنشطة الإلکترونیة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین، وبعد مرور أربعة أسابیع من التطبیق البعدی، تم إجراء التطبیق التتابعی لأدوات البحث؛ لمعرفة بقاء أثر التعلم لدى التلامیذ.

أدوات البحث 

للتحقق من أهداف البحث الحالی استخدمت الباحثة الأدوات الآتیة:

1. اﺧﺘﺒﺎر التفکیر الناقد: لتحدید مستوى تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین فی مهارات التفکیر الناقد، ثم تم تصمیم الاختبار وفقا للآتی:

-         صیاغة عبارات الاختبار من نوع الاختیار من متعدد، وقد بلغ عدد أسئلة الاختبار فی صورته الأولیة (48) سؤالاً موزعاً على أربع مهارات بواقع (12)عبارة لکل مهارة من المهارات الأربعة المختارة.

-         تم حساب صدق اختبار التفکیر الناقد إحصائیاً عن طریق معرفة صدق الاتساق الداخلی لعبارات الاختبار بإیجاد معاملات الارتباط بین معدل کل مهارة والمعدل الکلی للعبارات بطریقة ألفا کرونباخ باستخدام برنامج SPSS حیث یتراوح ما بین ( 75 – 91% ) ) وهذا یدل على درجة عالیة من الصدق.

-         تم حساب ثبات اختبارالتفکیر الناقد احصائیا عن طریق إیجاد قیمة معامل ألفا کرونباخ، حیث کان معامل ألفا یساوی (0.735) وهو مرتفع.

-         تم حساب زمن الاختبار من خلال حساب الزمن الذی استغرقه کل تلمیذ وقسمته على عدد التلامیذ الکلى ، وجد أنه یساوى 25 دقیقة

1. مقیاس المصفوفات المتتابعة المطور لجون رافن (إعداد وتقنین: أمینة محمد کاظم وآخرون، 2005) هو اختبار ذکاء غیر لفظی ویقیس العملیات العقلیة بشکل تفصیلی للأطفال الفائقین التی تتراوح أعمارهم من سن 6 سنوات حتى 13 سنة.
2. مقیاس الاتجاه نحو القراءة: هدف المقیاس إلى معرفة آراء واتجاهات التلامیذ نحو القراءة، من خلال الأبعاد الثلاثة الآتیة: البعد الأول: الاتجاه نحو الاستمتاع بالقراءة، و البعد الثانی: الاتجاه نحو تعلم القراءة، و البعد الثالث: الاتجاه نحو مصادر القراءة. تم صیاغة عبارات مقیاس الاتجاه بحیث تکون سهلة وواضحة المعنى وتحتوی کل عبارة على فکرة واحدة.

-         تم حساب صدق الاتساق الداخلی للمقیاس من خلال معاملات ارتباط بیرسـون ، فقد کانت معاملات الارتباط بین الاتجاهات والدرجة الکلیة موجبة وتراوحت بین (47.٠ -٧6.٠) وبهذا تکون مقبولة لأغراض البحث.

-         تم حساب ثبات المقیاس بطریقة ألفا کرونباخ فتراوحت بین( 0.73، 0.78 ) فی أبعاد المقیاس الثلاثة ، وبلغ معامل ثبات الاختبار ککل (0.74) وهی نسبة مقبولة لأغراض البحث الحالی.

عینة البحث

-         تم اختیار عینة قصدیة من تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین بمدرسة السادات الإعدادیة المشترکة کمجموعة تجریبیة ، وعینة أخرى من تلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین بمدرسة السیدة عائشة المشترکة کمجموعة ضابطة؛ وذلک نظراً لقلة عدد التلامیذ الفائقین داخل فصول المدرسة الواحدة، ولذلک قامت الباحثة باختیار عینة البحث من مدرستین ، وقد حرصت الباحثة على أن تقع المدرستین فی نفس الحیز العمرانی داخل مدینة السادات؛ لتکون ظروف مجموعتی البحث متشابهة من الناحیة الاجتماعیة والاقتصادی.

مادة المعالجة التجریبیة (البرنامج)

تهدف المعالجة التجریبیة إلى إعداد برنامج تعلیمی قائم على الأنشطة الإلکنترونیة لتلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین ، فی شکل CD اسطوانة، بهدف تنمیة مهارات التفکیر الناقد والاتجاه نحو القراءة  لهؤلاء التلامیذ، وقد تم تصمیم البرنامج وفقاً للمراحل الآتیة:

أولا: مرحلة التحلیل: تم تحلیل خصائص المتعلمین،وتحدید ىالأهداف التعلیمیة ، و تحلیل المحتوى العلمی للبرنامج، واعداد المصادر والوسائل التعلیمیة اللازمة لانتاج البرنامج، و تحدید استراتیجیات التدریس.

ثانیا : مرحلة التصمیم : تم فیها تنظیم المحتوى العلمی ، وتصمیم استراتیجة تقدیم الأنشطة الالکترونیة، والاسالیب و الفنیات المستخدمة فی البرنامج.

ثالثا: مرحلة السیناریو: تم فیها تصمیم شاشات العرض، وصف السیناریو،وإعداد الصورة الأولیة للسیناریو.

رابعا: مرحلة الإنتاج: تم فیها إنتاج عناصر المحتوى المطلوبة، وإعداد الأنشطة التعلیمیة.

خامساً : مرحلة التجریب: تم فیها عرض البرنامج على مجموعة من المحکمین ، واجراءالتجربـة الاسـتطلاعیة، و تدریس الصورة النهائیة للبرنامج.

خامسا : مرحلة التقویم

خطوات تطبیق التجربة:

تم تطبیق التجربـة وفـقاً للخطوات الآتیة:

• ·   إجراء التطبیق القبلی لاختبار التفکیر الناقد ومقیاس الاتجاه نحو القراءة على المجمـوعتین الـضابطة والتجریبیة للتحقق من تکافؤ المجموعتین ثم تدریس برنامج الأنشطة الإلکترونیة لتلامیذ المجموعة التجریبیة فقط ثم تطبیق اختبار التفکیر الناقد ومقیاس الاتجاه نحو القراءة على المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد تدریس البرنامج لمعرفة أثر برنامج الأنشطة الإلکترونیة فی تنمیة مهـارات التفکیر الناقد والاتجاه نحو القراءة، ثم التطبیق التتابعی لاختبار التفکیر الناقد ومقیاس الاتجاه نحو القراءة لتلامیذ المجموعة التجریبیة؛ لمعرفة بقاء أثر التعلم لدى التلامیذ، وذلک بعد مرور فترة طویله من تطبیق البرنامج ، تصحیح الاختبار واستخراج النتائج.

نتائج البحث

نتائج اختبار الفرض الأول: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( ≤0.01) بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الناقد لصالح المجموعة التجریبیة، وهذا یشیر إلى زیادة قدرات التلامیذ الصف الأول الإعدادی الفائقین فی مهارات التفکیر الناقد، ویرجع تفوق تلامیذ المجموعة التجریبیة إلى فاعلیة برنامج الأنشطة الإلکترونیة فی تدریس القراءة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى التلامیذ، وتتفق نتائج الفرض الأول مع نتائج الدراسات السابقة التی استخدمت أشکال مختلفة للأنشطة الإلکترونیة مثل دراسة کل من: حجاج أنور عبداللطیف (2015)، رانده لطفی بسخیرون (2015)، منى محمد الجزار(2014)، فدوى راشد الرفاعی (2013)، محروسة أبو الفتوح الشرقاوی(2013)، منى حسین الدهان(2012)،بهیرة شفیق الرباط (2011)، إیهــاب خلیل نصـار(2009)، وأمانی عبد المنعم بلال (2006).

     2) النتائج المتعلقة بالفرض الثانی: أظهرت نتائج الفرض وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى≥)0.01) بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات التفکیر الناقد لصالح التطبیق البعدی.

3) نتائج اختبار الفرض الثالث :

     أظهرت نتائج الفرض عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (≤0.01 ) بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی والتتبعی، وهذا یشیر إلى فاعلیة برنامج الأنشطة الإلکترونیة الذی تعرض له تلامیذ المجموعة التجریبیة عند تدریس موضوعات القراءة المقرر على تلامیذ الصف الأول الإعدادی فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الناقد لیس هذا فحسب، وإنما فاعلیته فی تحقیق بقاء أثر التعلم لدى التلامیذ بعد تطبیق الاختبار على تلامیذ المجموعة التجریبیة وذلک بعد الانتهاء من تطبیق البرنامج بشهر ؛ وجد أن درجات التلامیذ متقاربة ولیس هناک دلالة إحصائیة بین التطبیقین البعدی والتتبعی وهذا دلیل على بقاء أثر التعلم لدی التلامیذ.

4 نتائج اختبار الفرض الرابع

     أظهرت نتائج الفرض الرابع وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (≤0.05 ) بین اتجاهات تلامیذ المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لصالح المجموعة التجریبیة ، و تتفق تلک النتیجة مع نتائج مع بعض الدراسات والبحوث السابقة التی أشارت إلى ضرورة تنمیة اتجاهات التلامیذ نحو القراءة مثل دراسة: خلفان ابن سالم الکحالی (2016) ، زینب محمد السقا (2012)، مصطفى محمد العلوانی(2012)، سلوى حسن محمد (2011)، نجلاء یوسف حواس (2009).

5. نتائج اختبار الفرض الخامس:

      أظهرت نتائج الفرض إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین اتجاهات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی القبلی لمقیاس الاتجاه نحو القراءة لصالح التطبیق البعدی ، ویرجع ذلک إلى استخدام برنامج قائم على الأنشطة الإلکترونیة فی تنمیة اتجاهات تلامیذ المجموعة التجریبیة نحو القراءة ، وذلک نظراً لممیزات البرنامج فهو یقدم أنشطة متنوعة تدفع التلامیذ إلى القراءة مع التفکیر فیما یقرأ، وهذا یزید من اتجاهات التلامیذ نحو القراءة، فهو أمر ضروری للتلامیذ الفائقین فهم علماء المستقبل.

6. تفسیر نتائج اختبار الفرض السادس

     أظهرت نتائج هذا الفرض عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (≤0.05 ) بین اتجاهات التلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی والتتبعی، وهذا نظراً لفاعلیة برنامج الأنشطة الإلکترونیة فی بقاء أثر التعلم لدى التلامیذ، کما أنه غرس فی نفوس التلامیذ أهمیة القراءة، ودورها الفعال فی تنمیة التفکیر .

مقترحات البحث: یقترح البحث الحالی إجراء البحوث والدراسات الآتیة:

3- تطویر منهج اللغة العربیة فی ضوء الأنشطة الإلکترونیة التی تنمی مهارات التفکیر الناقد والابتکاری لدى التلامیذ الفائقین

4- برنامج قائم على الألغاز الإلکترونیة فی تدریس اللغة العربیة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد  لدی تلامیذ المرحلة الثانویة الفائقین.

المراجع العربیة

1. ابراهیم حامد الأسطل، فریال یونس(2005). مهنة التعلم وأدوار المعلم فی مدرسة المستقبل. الإمارات: دار الکتاب الجامعی.
2. إبراهیم أحمد إبراهیم الرفاعی (2003). "فعالیة برنامج للتدریب علی مهارات التفکیر الناقد لتخفیف صعوبات الفهم القرائی لدى طلاب الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی". رسالة ماجستیر (غیر منشورة). کلیة التربیة بکفر الشیخ. جامعة طنطا.
3. أحمد ماهر(2003). السلوک التنظیمی : مدخل بناء المهارات . الأسکندریة: الدار الجامعیة.
4. أحمد محمد نوبی وجمال الشامی ومریم سالم (2012) ." أثر تصمیم الأنشطة الإلکترونیة وفق الذکاءات المتعددة على التحصیل ودرجة الرضا نحو التعلم فی مقرر تربیة الموهوبین لدى کلیة جامعة الخلیج العربی". مجلة دراسات لجامعة الأغواط . عدد(22). ص.ص 30 – 50 .
5. أمانی عبد المنعم عبد الله بلال (2006) ."فاعلیة الأنشطة التعلیمیة فی تنمیة مهارات القراءة الجهریة لدى تلامیذ الفصل الواحد" . رسالة ماجستیر (غیر منشورة). کلیة التربیة . جامعة الزقازیق
6. أنیس الحروب (1999). نظریات وبرامج فی تربیة الموهوبین . عمان: دار الشروق.
7. إیهــاب خلیل نصـار(2009). "أثر استخدام الألغاز فی تنمیة التفکیر الناقد فی الریاضیات والمیل نحوها لدى تلامیذ الصف الرابع الأساسی بغزة". رسالة ماجستیر .بکلیة التربیة بالجامعة الإسلامیة. غزة.
8. بهیرة شفیق الرباط(2011). "فاعلیة استراتیحیتی الألعاب والقصص التعلیمیة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد فی الریاضیات لدى تلامیذ الصف الثانی الابتدائی(دراسة مقارنة)". مجلة تربویات الریاضیات. المجلد الرابع عشر. ص.ص 6 – 70 .
9. جابر عبد الحمید وآخرون(2003). دلیل تنمیة الإبداع . المنظمة العربیة للثقافة والعلوم . القاهرة.
10.  جابر عبدالحمید جابر، ومحمد أحمد سلامه (1982)." دراسة العلاقة بین الاتجاهات النفسیة نحو القراءة والتحصیل لدى عینة من تلامیذ المدرسة الاعدادیة بدولة قطر". مرکز البحوث التربویة. جامعة قطر. العدد 47.
11. جودت أحمد سعادة(2007). تدریس مهارات التفکیر مع مئات من الأمثلة التطبیقیة . عمان : دار الشروق للنشر والتوزیع.
12. حجاج أنور أحمد عبداللطیف (2015) . "أثر اختلاف بعض أنماط الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة القائمة على الأسالیب المعرفیة فی تنمیة التحصیل ومهارات حل المشکلات لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة". رسالة دکتوراة(غیر منشورة). کلیة الدراسات العلیا للتربیة. جامعة القاهرة.
13. حسن سید شحاتة (2000). النشاط المدرسی مفهومه ووظائفه ومجالات تطبیقه. ط2. القاهرة:  الدار المصریة اللبنانیة.
14. حسن عمران حسن(2011). "فاعلیة برنامج مقترح قائم على أنشطة القراءة الإلکترونیة لتنمیة مهارات تنفیذ الدروس والاتجاه نحو التعلم الإلکترونی لدى معلمی اللغة العربیة". المجلة العلمیة لکلیة التربیة . المجلد 27. العدد (2). جامعة أسیوط. ص.ص 168- 237
15. حسنی عبدالحافظ محمود (2008). "أثر المراقبة الذاتیة فی الفهم القرائی والاتجاه نحو القراءة لدى تلامیذ الصف الأول من المرحلة الإعدادیة". مجلة القراءة والمعرفة .العدد الثانی والثمانون.
16. حمدان محمد على اسماعیل (2003)."بعنوان فعالیة بعض الأنشطة الإثرائیة فی تنمیة التفکیر الابتکاری لدى التلامیذ المتفوقین فی مادة العلوم بالمرحلة الإعدادیة". رسالة ماجستیر (غیر منشورة). کلیة التربیة . جامعة حلوان.
17. خلفان ابن سالم بن عبدالله الکحالی (2016)." أثر برنامج قائم على بعض استراتیجیات التعلم النشط وما وراء المعرفة فی تنمیة التفکیر الناقد و التحصیل الدراسی والاتجاه نحو التعلم فی مادة التربیة الاسلامیة لتلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی فی سلطنة عمان".رسالة دکتوراة . کلیة التربیة . عمان .
18. رانده لطفی بسخیرون (2015  )."برنامج لتنمیة مهارات التفکیر الناقد للطالبة المعلمة باستخدام بعض استراتیجیات التعلیم الإلکترونیة.  قسم العلوم التربویة. رسالة ماجستیر (غیر منشورة). کلیة ریاض الاطفال.
19. زینب محمد محمد السقا (2012). "برنامج لتنمیة مهارات الکتابة الابداعیة وأثره على اتجاهات نحو القراءة ومفهوم الذات بالمرحلة الثانویة". رسالة ماجستیر (غیر منشورة). معهد الدراسات والبحوث التربویة. جامعة القاهرة.
20. سام عمّار (2002). اتجاهات حدیثة فی تدریس اللغة العربیة. بیروت: مؤسسة الرسالة. 
21. سامی محمد هزایمة ( 2010). "أثر بعض المتغیرات فی اتجاهات طلبة الجامعة نحو القراءة" .مجلة الجامعة الإسلامیة (سلسلة الدراسات الإنسانیة) المجلد الثامن عشر، العدد الثانی، ص٦٢٧ -ص٦٤٧ یونیو ٢
22. سلوى حسن محمد بصل(2011). "فاعلیة استخدام استراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد والاتجاه نحو القراءة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة". مجلة البحوث النفسیة والتربویة. جامعة الزقازیق. العدد (3). ص.ص 447- 495.
23. عایش محمود زیتون (2007). النظریة البنائیة واستراتیجیات تدریس العلوم . عمان: دار الشروق.
24. عبد الرحمن سید سلیمان، وصفاء غازی أحمد(2000). المتفوقون عقلیا(خصائصهم، اکتشافهم، تربیتهم، ومشکلاتهم). القاهرة : مکتبة زهراء الشرق.
25. عبد الرحیم فتحی محمد(2010). " فاعلیة برنامج مقترح قائم على أنشطة القراءة الإلکترونیة فی تنمیة بعض مهارات التدریس والاتجاه نحو التعلم الالکترونی لدى معلمی اللغة العربیة" . رسالة ماجستیر (غیر منشورة). کلیة التربیة . جامعة أسیوط.
26. عبدالعال عبدالله السید (2011). "تطویر الفصول الإلکترونیة وإدارتها لتنمیة مهارات تطبیق الأنشطة الإلکترونیة لدى معلمی المدارس الذکیة". رسالة دکتوراة (غیر منشورة) . کلیة التربیة . جامعة المنصورة.
27. عبدالله مصطفى محمود جرادات(2006). "أثر برنامج إثرائی قائم على المشکلات فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد والإبداعی لدى الطلیة المتفوقین فی المراکز الریادیة فی الأردن". رسالة دکتوراه. جامعة عمان العربیة.
28. عید أبو المعاطی الدسوقی(2000) ." أنشطة إثرائیة مقترحة للتلامیذ المتفوقین دراسات فی الموهبة والموهوبین فی المرحلة الإبتدائیة " رؤیة مستقبلیة" . المؤتمر القومی للموهوبین. لدراسات والبحوث الجزء الأول. من 9-10 ابریل: القاهرة.
29. فتحی مصطفى الزیات (2002). المتفوقون عقلیا ذوو صعوبات التعلم : قضایا التعریف والتشخیص والعلاج. القاهرة:  دار النشر للجامعات.
30. مجمع اللغة العربیة (1994). المعجم الوسیط . ط3. الجزء الثانی. القاهرة : دار عمران.
31. مجمع اللغة العربیة (1995). المعجم الوجیز. طبعة خاصة بوازرة التربیة والتعلیم.
32. محمد أحمد صالح الإمام (2006). "فاعلیة برنامج إثرائی قائم على بعض القضایا المثیرة للجدل فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد والابتکاری لدى الطلبة المتفوقین". الجمعیة العربیة لتقدم الطفولة العربیة . مجلة الطفولة العربیة. مجلد (7). العدد(26).ص ص 33- 76.
33. محمد صلاح الدین مجاور(2000). تدریس اللغة العربیة فی مرحلة الثانویة: أسسه وتطبیقاته التربویة. دار الفکر العربی: القاهرة.
34. مروى محمد عبد الوهاب (2006). "أثر تنمیة مهارات القراءة الناقدة فی الاتجاهات نحو القراءة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة". رسالة ماجستیر (غیر منشورة). معهد الدراسات والبحوث التربویة. جامعة القاهرة.
35. مصطفى محمد محاسن علوانی(2012). "فاعلیة برنامج قائم على الثقافة العربیة والاسلامیة فی تنمیة المیول القرائیة والتفکیر الناقد لدى طلبة جامعة صنعاء". رسالة دکتوراة (غیر منشورة) . معهد الدراسات التربویة. جامعة القاهرة.
36. المعتز بالله زین الدین(2006). " فاعلیة برنامج إثرائی فی الفزیاء على تنمیة مهارات التفکیر والاتجاه نحو الفزیاء لدى الطلاب المتفوقین دراسیا بالمرحلة الثانویة". رسالة دکتوراة (غیر منشورة). کلیة التربیة. جامعة عین شمس.
37. منى محمد الجزار (2014). " فاعلیة الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة على تنمیة بعض مهارات القراءة الأساسیة لدى تلمیذات ذوات صعوبات التعلم للصف الأول الابتدائی". رسالة ماجستیر (غیر منشورة). معهد الدراسات التربویة. جامعة القاهرة.
38.  منى حسین الدهان(2012) برنامج ألعاب تعلیمیة مدمج باستخدام الحاسب الآلی لتنمیة مهارات القراءة والکتابة للأطفال المعاقین ذهنیا بدرجة بسیطة. مجلة دراسات الطفولة . مجلد (15) . العدد(57). ص ص. 71
39. منصور غلوم (2007). التعلیم الإلکترونی فی مدارس وزارة التربیة، والکویت، متاح على : www:passos.org.sa/Arabic/pssolibrary/nadwa01/nadwat/ppt/14.ppt
40. نجلاء یوسف یوسف حواس (2009) فاعلیة استخدام التعلیم الثنائی فی تنمیة بعض مهارات القراءة الابداعیة والاتجاه نحو المادة لدى التلامیذ الفائقین بالمرحلة الإعدادیة ، مجلة القراءة والمعرفة، العدد التسعون، الجزء الثانی.
41. وائل عبدالباری حمودة (2008). "فعالیـة التعلم التعاونی فی تدریس القصـة علـى تنمیة مهارات التفکیر الناقد لـدى طـلاب الصـف الثانی الإعـدادی". رسالة ماجستیر (غیر منشورة). کلیـة التربیـة .جامعـة الأزهـر.

المراجع الأجنبیة

1. Joung ,s. &Keller, J.(2004). The Effects of High-structure cooperative versus low- structure collaboration design of decision change, critical thinking, and interaction pattern ducting on ling debates". Association for educational communication and technology. 27^th, Chicago, it19-23 october..
2. Mitchell, A. C. (2002). Developing a Learning Environment:  Applying Technology and TQM to Distance Learning, in Mehdi Khosrowpour (ed.), Web-Based Instructional Learning, IRM Press, Hershey.
3. Martin &Kathleen- Jeanette(2000). "Oh-Have astory. Narrative as ateacher's classroom model. Teaching and teacher education, vol.16, NO. 3.
4. Nodding, Nel, (2008). All our students thinking. Educational leadership, vol. 65, NO.5.
5. Pimmel, R. (2001). Cooperative learning instructional activities in a capstone design course, American Society for Engineering Education. Retrieved from http://www.encyclopedia.com/doc/1P3-81919737.html
6. Salmon, G, 2002. E-tivities, The key to active online learning.