فاعلية اختلاف أنماط التعلم النقال في تنمية مهارات إنتاج المقرر الإلکتروني لدى طلاب تکنولوجيا التعليم بکلية التربية النوعية جامعة المنوفية

جامعة مدینة السادات

کلیة التربیة

     قسم المناهج وطرق التدریس

وتکنولوجیا التعلیم

فاعلیة اختلاف أنماط التعلم النقال فی تنمیة مهارات إنتاج المقرر الإلکترونی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة جامعة المنوفیة..

مستخلص بحث مقدم لنیل درجة الدکتوراه فى التربیة

مقدم من

الباحث/ عماد حامد محمد مصطفی

تخصص مناهج وطرق التدریس

(تکنولوجیا التعلیم)

أولاً مشکلة البحث وتحدیدها

مقدمه:

أدی التطور العلمی والتقنی إلى ظهور تغیرات سریعة ومتلاحقة فی جمیع مجالات الحیاة، ولاسیما التدفق الهائل للمعرفة وکبر حجمها وتنوعها وسرعة وصولها؛ وفی ضوء ذلک فإن علینا توظیف التکنولوجیا فی تسهیل المهام التعلیمیة المختلفة من تقدیم الدروس وتقدیم الأنشطة وتوفیر التفاعل والتواصل والتقییم للمتعلمین ومن أهم الأدوات التی یمکن أن توظیفها فی العملیة التعلیمیة هی المقررات الإلکترونیة .

وفی هذا العصر من الواجب على المعلم قیامه بأدوار جدیدة تتماشى مع التقدم التکنولوجی والعلمی الهائل وثورة المعلومات والاتصالات، وینظر للمعلم فی عصر الإنترنت على أنه مطور للمقررات والمناهج الدراسیة (جودت سعادة، 2007 ،139) [1] .

لذلک أصبح لزامًا على المعلم أن یتزود بمهارات التصمیم التعلیمی لکی یستطیع تصمیم المقررات الدراسیة التی یقوم بتدریسها. (جمانة عبید، 2006،271).

وإذا کان التعلم الإلکترونیE-Learning)) قد حمل أنظمة التعلیم التقلیدیة خارج المدارس والجامعات، فإن التعلم النقال M-Learning سوف یأخذ عملیة التعلیم بعیدًا عن أی نقاط ثابتة تحقیقًا لرغبة المتعلم فی أن یتفاعل مع أطراف العملیة التعلیمیة دون الحاجة للجلوس فی صف دراسی أو أمام شاشات الحواسیب.

فالطلاب فی مجتمع الیوم یعیشون فی عالم تحیط به أجهزة الکمبیوتر المحمول وأجهزة المحمول النقالة فجیل الیوم یعیش عصراً یتطب مهارات القراءة والکتابة الرقمیة والتی تساعدهم علی البحث عن المعلومات والتعامل مع بیئات التعلم التفاعلیة والمقرر الإلکترونی والتقویم الإلکترونی.( سامی سعفان،2014، 3) .

ومن مبررات الأخذ بنظام التعلم النقال أنه یتخطی کل حدود الزمان والمکان ویتیح للمتعلم التفاعل النشط مع (المعلم – الزملاء – المحتوی الإلکترونی) من خلال تقدیم الأنشطة وتقدیم الأسئلة وتلقی الاستفسارات مما یعطى مزیدًا من الحریة فی عملیة التعلم لیتم داخل وخارج أسوار المؤسسات التعلیمیة بالإضافة إلی تحقیق المشارکة والتعاون بین الطلاب بعضهم البعض وبین معلمیهم وبجانب ذلک کله فالحجم الصغیر لتلک التقنیة یسهل عملیة التنقل بها، حیث انه أصغر حجما واقل ثمنا من أجهزة الکمبیوتر المکتبیة مما یسهل علی المتعلم الحصول علی الخبرات التعلیمیة التی یرغب فی تعلمها فی أی زمان ومکان .

واستخدام التعلم النقال قد یسهم فی إتقان المفاهیم والمهارات العملیة حیث یوفر وقت أطول للتطبیق داخل الفصل بالإضافة إلی ما یتمیز به الجهاز من سهولة التعامل والاستخدام وعدم تقیده ببرتوکولات وأجهزة خاصة للعرض أو جلب المعلومات وتوفره خارج أوقات الدوام مما یساعد الطالب على الاطلاع والمتابعة کما أن هذه الطریقة مشوّقة وممتعة للمتعلمین کونها طریقة تدریس حدیثة، کما یتیح وجود المعلومة فی الجوال إمکانیة المطالعة والقراءة فی أی وقت وأی مکان .(فایق الغامدی، 2013، 4) .

وتتعدد أنماط التعلم النقال حیث یمکن استخدام التعلم النقال معزز ومدعماً للتعلم الصفی التقلیدی أو التعلم النقال المختلط الذی یجمع بین ممیزات التعلم الصفی التقلیدی والتعلم النقال والتعلم النقال الکامل هو التعلم النقال بمفرده عن بعد حیث لا یشترط زمان ولا مکان للتعلم .(احمد سالم ،2009 ،107 ) .

ومن خلال ما سبق تتضح أهمیة المقررات الإلکترونیة وضرورة تدریب طلاب تکنولوجیا التعلیم على إنتاجها وأنها ترتبط بالمهام الوظیفیة لخریج تکنولوجیا التعلیم باعتباره مصمماً للتعلیم، کما یتضح أن توظیف التعلم النقال قد یسهم فی إتقان الجانب النظری والمهارات العملیة ولم تجری دراسة لتحدید فاعلیة أنماط التعلم النقال على حد علم الباحث.

الإحساس بمشکلة البحث:

وقد استشعر الباحث وجود مشکلة البحث من خلال ما یلی:

 أولاً: البحوث والدراسات السابقة:

أکدت نتائج العدید من الدراسات والبحوث السابقة علی أهمیة تطویر برامج إعداد المعلم لکی یتمکنوا من مواکبة التطور التکنولوجی فی مجال التعلیم، وکذلک الحاجة الملحة إلى المقرر الإلکترونی، وذلک مثل دراسة کل من (ریما الجرف، 2008؛ Richardson,2011؛ Robert,2012) والتی أشارت إلى فاعلیة المقرر الإلکترونی فی زیادة الأداء الأکادیمی للمتعلمین، وأوصت بضرورة الاهتمام بمهارات تصمیم المقرر الإلکترونی کما توصی دراسة(السید عبد المولی، 2010) بإدراج وحدات تعلیمیة ضمن مقررات تکنولوجیا التعلیم عن نظریات التعلم، وإنتاج المقرر الإلکترونی لطلبة کلیات التربیة، وأن یتم تدریس هذه الوحدات نظریاً وعملیاً، کما توصی دراسة کل من (باسم الجندی، 2014؛ سید شعبان، 2011؛سلطان المطیری،2008) بضرورة وأهمیة تدریب طلاب تکنولوجیا التعلیم على إنتاج المقرر الإلکترونی واستخدام نظم إدارة المقرر الإلکترونی، مما یدعم إجراء هذا البحث.

ثانیاً:معاییر الجودة:

 تنص المعاییر الأکادیمیة القیاسیة لإعداد خریجی شعبة تکنولوجیا التعلیم بکلیات التربیة على أن یظهر خریجی تکنولوجیا التعلیم تمکناً من المهارات المرتبطة بمجال تخصصهم، فینبغی أن یحدد أسس ومبادئ التصمیم التعلیمی ونماذجه فی إعداد الدروس والمقررات والبرامج بأنواعها، وکذلک یستطیع أن یصمم الخریج الدروس والمقررات والبرامج بأنواعها وفقًا لمبادئ التصمیم التعلیمی وأن یتقن مهارات إنتاج الدروس والمقررات والبرامج بأنواعها.(وثیقة المعاییر القومیة ،2010، 287).

ثالثاً: توصیات المؤتمرات الدولیة:

حیث کان من أهم توصیات المؤتمرات ومنها المؤتمر الدولی السابع للتعلیم الإلکترونی " التعلیم بالمحمول نحو تغییر إیجابی" أکتوبر 2008 بالقاهرة – جمعیة التنمیة التکنولوجیة، والمؤتمر الدولی الثانی للتعلیم الإلکترونی والتعلیم من بعد (تعلم فرید لجیل جدید) فبرایر 2011م بالریاض، والمؤتمر الدولی الرابع للتعلیم الإلکترونی والتعلیم من بعد (تعلم مبتکر لمستقبل واعد) مارس 2015م بالریاض بما یلی:

-ضرورة الاستفادة من النظریات والأبحاث التی أجریت فی مجال تصمیم المقررات الإلکترونیة، لمعرفة أفضل أسالیب التصمیم واستراتیجیات التعلم وفقاً لطبیعة مادة التعلم وخصائص المتعلمین المستهدفین منها؛ حتى یمکن تحقیق أقصى استفادة من هذه التقنیة.

-حث الجامعات لإنشاء مزید من الأنظمة التعلیمیة التفاعلیة المرنة التی تحتوی على المقررات العلمیة الإلکترونیة فی کافة التخصصات.

رابعاً: الدراسة الاستکشافیة:

قام الباحث بإجراء دراسة استکشافیة للوقوف على جوانب هذه المشکلة میدانیاً وذلک مع (20) طالب من طلاب الفرقة الرابعة تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة بجامعة المنوفیة وتم اختیار هذه العینة لأنهم یدرسون مقرر (البرمجة بالبرامج الجاهزة) وهدفت إلى تحدید مدى توافر مهارات إنتاج المقرر الإلکترونی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم– ومدى توافر أجهزة التعلم النقال معهم ونوعیتها – وهل لدیهم رغبة فی إنتاج المقرر الإلکترونی؟ وکانت نتائج الدراسة  أن 90% من الطلاب غیر قادرین على إنتاج المقرر الإلکترونی، وأکد معظمهم على حاجاتهم واستعداداتهم لإنتاج هذا النوع من المقررات، وکذلک أهمیة استخدام التقنیات الحدیثة (أجهزة التعلم النقال) فی مساعدة الطلبة وتدریبهم على تعلم هذه المهارات وخاصة أنهم یمتلکون هذه الأجهزة.

وفی ضوء ما سبق کان إحساس الباحث بوجود مشکلة البحث والتی تتلخص فی: وجود قصور لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم فی مهارات إنتاج المقرر الإلکترونی، وأن هناک حاجة ملحة لتدریبهم على تنمیة هذه المهارات، کما کشفت عنها الدراسات السابقة والدراسة الاستطلاعیة.

 ویحاول البحث الحالی إیجاد حل لهذه المشکلة من خلال توظیف أنماط التعلم النقال فی تنمیة التحصیل المعرفی، ومهارات إنتاج المقرر الإلکترونی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم فی ضوء المهام الوظیفیة المستقبلیة، وذلک بعد إطلاع الباحث على عدد من الدراسات والبحوث السابقة والتی أشارت إلى فعالیة برامج التعلم النقال فی تنمیة التحصیل، وفی تنمیة المهارات مثل (أحمد سالم، 2006 ؛ سناء الغامدی ،2011 ؛ Kalloo and Mohan,2012؛ etheringtion,2013؛ ekkers,2014) ولکن لم تتناول دراسة فاعلیة اختلاف أنماط التعلم النقال، وتحدید النمط المناسب لتنمیة المهارات، والمناسب لطلاب الجامعة مما یدعم إجراء البحث .

مشکلة البحث:

تتمثل مشکلة البحث الحالی فی تدنی مستوى طلاب شعبة تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة فی مهارات إنتاج المقرر الإلکترونی، التی ینبغی تنمیتها لدیهم بوصفهم متخصصین فی هذا المجال، وفی ضوء المهام الوظیفیة المستقبلیة(مصمماً للتعلیم -مدیراً للتعلیم -أخصائی تکنولوجی تعلیم -معلم حاسب آلی)، مع عدم وجود مقررات أکادیمیة بالکلیة لصقل تلک المهارات الأساسیة لدیهم، وهناک حاجة ملحة لتدریبهم على تنمیة هذه المهارات کما کشفت عنها الدراسات السابقة والدراسة الاستطلاعیة، کما أن هناک نُدرة للمتخصصین فی مجال تصمیم وإنتاج المقررات الإلکترونیة.

أسئلة البحث:

 یمکن معالجة مشکلة البحث من خلال الإجابة عن السؤال الرئیس التالی:

ما فاعلیة اختلاف أنماط التعلم النقال فی تنمیة مهارات إنتاج المقرر الإلکترونی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة بجامعة المنوفیة؟

ویتفرع منه الأسئلة التالیة :

1-ما المهارات الواجب توافرها لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة بجامعة المنوفیة لإنتاج المقرر الالکترونی؟

2-ما فاعلیة اختلاف أنماط التعلم النقال فی تنمیة مهارات إنتاج المقرر الإلکترونی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة بجامعة المنوفیة؟ وذلک على مستوى کل من:

 أ-التحصیل المعرفی المرتبط بمهارات إنتاج المقرر الإلکترونی.

ب-الأداء العملی لمهارات إنتاج المقرر الإلکترونی.

جـ-جودة إنتاج المقررات الإلکترونیة.

حدود البحث:  اقتصر البحث الحالی على الحدود التالیة:

1- أنماط التعلم النقال (التعلم النقال الکامل  – التعلم النقال المختلط – التعلم النقال المعزز ).

2- تم تطبیق البحث فی الساعات العملیة لمقرر البرمجة بالبرامج الجاهزة .

3- تم التطبیق علی عینة من طلاب الفرقة الرابعة تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة جامعة المنوفیة وتم توزیعهم بطریقة عشوائیة على ثلاث مجموعات تجریبیة.

فروض البحث:

 حاول البحث الحالى التحقق من صحة الفروض التالیة:

1- لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات أفراد العینة مختلفی نمط التعلم النقال (الکامل – المختلط – المعزز)  وذلک فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل المعرفی المرتبط بمهارات إنتاج المقرر الإلکترونی .

2- لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات أفراد العینة مختلفی نمط التعلم النقال (الکامل – المختلط – المعزز)  وذلک فی التطبیق البعدی لبطاقة ملاحظة مهارات إنتاج المقرر الإلکترونی .

3- لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات أفراد العینة مختلفی نمط التعلم النقال (الکامل – المختلط – المعزز)  وذلک فی التطبیق البعدی لبطاقة تقییم جودة إنتاج المقرر الإلکترونی .

أهداف البحث:

هدف البحث الحالی إلى التعرف على:" فاعلیة اختلاف أنماط التعلم النقال فی تنمیة مهارات إنتاج المقرر الإلکترونی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة جامعة المنوفیة "

وفى إطار تحقیق هذا الهدف تم تحقیق الأهداف الفرعیة التالیة:

1- التوصل إلی قائمة المهارات الواجب توافرها لدی طلاب تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة بجامعة المنوفیة لإنتاج المقرر الالکترونی.

2- التعرف علی فاعلیة استخدام کل نمط من أنماط التعلم النقال (کامل – مختلط – معزز) فی تنمیة مهارات إنتاج المقرر الإلکترونی لدی طلاب تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة جامعة المنوفیة .

3- التوصل إلی نمط التعلم النقال المناسب لتنمیة التحصیل والأداء العملی للمهارات المستهدفة والمناسب لمستوى طلاب الجامعة .

ثانیاً أدبیات البحث

المحور الأول: التعلم النقال.Mobile Learning

- مفهوم التعلم النقال:

یعرف أحمد سالم (2010،15) التعلم النقال بأنه استخدام الأجهزة اللاسلکیة الصغیرة والمحمولة یدویا مثل الهواتف النقالة Mobile Phones، والمساعدات الرقمیة الشخصیة PDAs، والهواتف الذکیة Smart phones، والحاسبات الشخصیة الصغیرة Tablet PCs، لتحقیق المرونة والتفاعل فی عملیتی التدریس والتعلم فی أی وقت وفی أی مکان.

کما یشیر جومیز أن التعلم النقال هو ذلک النوع من التعلم الذی یمکن أن یحدث نتیجة الاعتماد على بعض الأدوات الرقمیة التی یمکن حملها بالید، ویمکن من خلالها الاطلاع على محتویات التعلم المتنوعة عند الطالب دون اعتبارات زمنیة ومکانیة. (Gomez.et al ,2014)

وفی ضوء ذلک یمکن تعریف التعلم النقال إجرائیا فی هذا البحث بأنه: استخدام أجهزة التعلم النقال الحدیثة وبرامجها والخدمات التی تتیحها فی إطار بیئة تعلیمیة تشارکیة غیر محدده بزمان أو مکان لتحقیق أهداف التعلم، وإضافة مزید من التفاعلیة والمرونة على العملیة التعلیمیة.

 - مبررات استخدام التعلم النقال فی التعلیم الجامعی:

ترجع أهمیة تفعیل التعلم النقال مع هذه الفئة العمریة لأنهم یمتلکون جهاز تعلم نقال على الأقل بمختلف أنواعه أو تجده فی منزل الطلاب، کما أن الدافعیة للتعامل مع هذه الأجهزة کبیر فی هذه المرحلة وتؤکد الدراسات الحدیثة فی مجال تکنولوجیا التعلیم على ضرورة الاستفادة من خصائص هذه الأجهزة وممیزاتها فی الجانب التعلیمی، والوصول إلى طرق مبتکرة یتم من خلالها تحسین تعلم الطلبة وزیادة الخبرات التعلیمیة فی سیاق التعلیم العالی وتحسین جودة وإنتاجیة التعلم، بالتزامن مع زیادة فرص الوصول والإتاحة حیث یعطى التعلم النقال للمعلمین خیارات عدیدة تتیح لهم إیصال المحتوى الدراسی والتفاعل مع الطلاب خارج الحدود الزمانیة والمکانیة وخارج القاعات الدراسیة.

کما توصلت دراسة راجا سین جام  Raja singham ,2010) (إلى فاعلیة التعلم النقال فی التعلیم الجامعی وذلک لمواجهة النمو الهائل فی الطلب على التعلیم الجامعی وانخفاض فی التمویل الحکومی فی التعلیم، وخصوصا امتلاک هذه الفئة الأجهزة النقالة المتنوعة من (حواسیب متنقلة – الهواتف النقالة – الهواتف الذکیة – أجهزة المساعدات الرقمیة).

المحور الثانی أنماط التعلم النقال. Mobile learning Patterns:

وتشیر رشیدة السید إلى تصنیف التعلم النقال تبعا لطریقة الاستخدام إلى تعلم نقال کامل – نقال مختلط – نقال معزز (رشیدة الطاهر، رضا البدیع، 2012).

                     شکل (1) أنماط التعلم النقال.

-مفهوم التعلم النقال المعزز. Enhanced M-Learning

التعلم النقال المعزز هو أسلوب تعلم عند الطلب وفیه تتکیف بیئة التعلم مع المتعلم، فمن خلال توفیر المعالجة عند الطلب ومن خلال تطبیقات التعلم المعزز فی بیئات الحاسبات الشخصیة والأجهزة النقالة حیث یتلقى المتعلم معلومات سیاقیة وتکمیلیة تظهر على الشاشة أو عبر نوافذ منبثقة أو شریط الأدوات عندما یتنقل المستخدم فی المواقع الإلکترونیة أو البرید الإلکترونی أو المستندات.Karacapilidis,2009)،Nikos)

ویشیر أشرف زیدان (2014 ،14) أن التعلم النقال المعزز هو التعزیز الذی یتم من خلال الهواتف النقالة وأجهزة الأیباد والمساعدات الرقمیة الشخصیة والذی یقدم فی أی وقت وأی مکان بحیث یقدم للمتعلم معلومات مؤقتة أثناء تعلمه بحیث یساند ویدعم المتعلم لتنمیة مهاراته ودافعیته ویشجعه على المشارکة فی بناء المعرفة بنفسه.

ویعرف الباحث التعلم النقال المعزز إجرائیًا بأنه: تعزیز عملیة التعلم باستخدام بالأجهزة النقالة، أی تقدیم المحتوى الأنشطة والاختبارات بالطریقة السائدة وتقدیم الدعم والتوجیه والإرشاد من خلال الهواتف لتحقیق الأهداف التعلیمیة فالتعلم النقال عامل مساعد.

- توظیف التعلم النقال المعزز

  ومن وجهة نظر البحث الحالی أن التعلم النقال المعزز یقوم على: أن واقع البیئات التعلیمیة التقلیدیة تواجه عدد من الصعوبات قد تعوق المعلم عن الفهم والاستیعاب الکامل لمحتویات التعلم؛ وهو ما یستوجب بالضرورة تقدیم تعزیز تعلیمی للمتعلمین لذلک فان الاعتماد على الهواتف النقالة لتقدیم دعامات تعلیمیة قد ینعکس بالإیجاب على معارف المتعلم ومهارته فی حل کثیر من مشکلات الواقع التعلیمی، وتقدیم دعم معلوماتی للمتعلمین عبر الهواتف النقالة وتقدیم المساعدات الخاصة بالمحتوی وذلک للحصول على تفاصیل أو أمثلة وشروح إضافیة تؤدی إلى تحقیق الأهداف التعلیمیة .

وتشیر دراسة لال (LA,2006) إلى قیاس فاعلیة الهواتف فی تعزیز التعلم من خلال مقرر دراسی بکلیة التمریض بجامعة تایوان، وأکدت النتائج على فعالیة الهواتف النقالة فی تدعیم مواقف التعلم الفوریة وإحداث نوع من المراقبة والتوجیه لأداء المتعلمین فی أثناء عملیة التعلم.

ویمکن توظیف التعلم النقال المعزز فی البحث الحالی کما یلی:

 أ- الرد على استفسارات الطلاب أو ما یقابلهم من عوائق بشکل فوری مما یمکنهم من تحقیق الأهداف التعلیمیة.

ب-توفیر التغذیة الراجعة الفوریة سواء کانت فردیة أو جماعیة لأداء الطلاب ؛ والتصحیح الفوری لمسار عملیة التعلم

جـ- تقدیم التعزیز فی سیاق المواقف التعلیمیة من خلال مصادر أخری للمعلومات وإتاحة التشارکیة بین الطلاب والمعلمین دون حدود للزمان والمکان.

واستفاد الباحث فی هذا النمط من الخدمات التی تقدمها بیئة التعلم النقال فی عملیة التعزیز فقط داخل بیئة التعلم السائدة، وذلک من خلال الاستفادة من خدمة الرسائل القصیرة SMS فی استقبال وإرسال الاستفسارات بین المعلم والمتعلمین، والاستفادة من خدمة التراسل النقال الواتس آب Whats App لتقدیم المؤتمرات التزامنیة واللاتزامنیة وبث الکائنات الرقمیة عند الحاجة وتقدیم التعزیز بشکل فردی وجماعی، الذی یساعد على تعزیز التعلیم ودعمه وتحسین العملیة التعلیمیة.

-مفهوم التعلم النقال المختلط  Blended M – Learning

ویعرف جوردون التعلم المدمج بأنه: تعلم من خلال الفصول التقلیدیة والتعلم عبر الخط المباشر مع تقدیم التغذیة الراجعة من خلال الفصل التقلیدی. (gourden,2004).

ویشیر ولید الحلفاوی (2011، 186) ان التعلم النقال المختلط یأتی تحت مسمی التعلم المزید Augmented Learning والذی یعنی الاعتماد على مجموعة من الوسائط والقنوات لزیادة تحسین وتدعیم تجربة التعلم التقلیدی، أی یحدث خلط بین الواقعی والافتراضی وتفاعلهما معا مما یخدم العملیة التعلیمیة.

ویعرف الباحث التعلم النقال المختلط إجرائیاً بأنه: عملیة دمج التعلم النقال مع التعلم التقلیدی بحیث یتم إتاحة المحتوى على الأجهزة النقالة وإجراء الأنشطة والمناقشات والأداء العملی للمهارات داخل قاعة الدراسة.

- توظیف التعلم النقال المختلط

ومن وجهة نظر البحث الحالی أن التعلم النقال المختلط یقوم على: عدم الاعتماد الکلی على التعلم النقال فقط والجمع بین ممیزات الأنماط المختلفة، أی لا یکون التعلم النقال بدیلا عن التعلم التقلیدی، وکذلک عدم وضع الطالب فی بیئة التعلم التقلیدیة بعیوبها بل یدمج بیئة التعلم النقال بما فیها من أنشطة ووسائل متعددة بجانب البیئة التقلیدیة الصفیة مما یؤدی إلى التنوع فی الطرق والاستراتیجیات وتعدد المثیرات والاستجابات، أی الجمع بین ما فی أیدینا من تکنولوجیات والإمکانیات المتاحة لتحقیق الأهداف التعلیمیة.

ویمکن توظیف التعلم النقال المختلط فی البحث الحالی کما یلی:

توظیف التعلم السائد الصفی والتعلم النقال بشکل مختلط ومتبادل، أی تقدیم المحتوى عن طریق الأجهزة النقالة والأنشطة من خلال أسالیب التعلم التقلیدیة، کما یتم فیه تقویم تعلم الطلاب ختامیاً بأسلوب تقلیدی، وتم توظیف التعلم النقال فی هذا النمط فی الاستفادة من خدمة الواب وإتاحة المحتوى کاملا علیه وإتاحة الاطلاع على المحتوى فی أی وقت وإقامة المؤتمرات المتزامنة من خلال غرف الدردشة والحوار وإرسال الرسائل الصوتیة وتبادل المحتوى من خلال البلوتوث Bluetooth وإجراء التقییم من خلال الاختبارات الإلکترونیة والتدریب على المهارات فی معمل الکلیة .

-مفهوم التعلم النقال الکامل. Full M-Learning

التعلم النقال الکامل هو عملیة توصیل المحتوى الإلکترونی ودعم عملیة المتعلم وإدارة التعلم والتفاعلات التعلیمیة عن بعد فی أی وقت ومکان باستخدام أجهزة رقمیة محمولة وتکنولوجیا الاتصال اللاسلکی.(محمد خمیس، 2011، 149).

ویمکن تعریف التعلم النقال الکامل إجرائیاً بأنه التعلم من خلال الأجهزة النقالة فقط حیث یتم تقدیم المحتوى فی بیئة التعلم النقال والاستفادة من خدمات هذه الأجهزة فی تقدیم الأنشطة والاختبارات إلکترونیا مع إعطاء دلیل إلکترونی للمتعلم.

- توظیف التعلم النقال الکامل

ومن وجهة نظر البحث الحالی أن التعلم النقال الکامل یقوم على: الاعتماد على الأجهزة النقالة فی بناء نظام تعلیمی متکامل بشرط توفیر متطلباته وتصمیم المقررات الخاصة به، أی أن التعلم لا یقف عند حد أین ؟ متى ؟ ماذا ؟ کیف ؟ بل یحدث عملیة التعلم ویوفر هذا النمط تدریبا فردیا عبر الهواتف النقالة، ویتیح التفاعل الاجتماعی ومزید من التوجیه دون اعتبارات القیود الزمانیة والمکانیة لتحقیق الأهداف التعلیمیة.

واستفاد الباحث فی هذا النمط: بتوظیف جمیع خدمات التعلم النقال لأن هذا النمط یعتمد على بیئة التعلم النقال فقط؛ وبالتالی یری الباحث أنه مهما تعددت واختلفت تصنیفات الأدوات داخل بیئة التعلم النقال إلا أن جمیعها تحقق الاتصال بین المتعلمین وتدعم التفاعل بینهم وبین المعلم والمحتوى، ، تم الاستفادة من خدمة WAP لإنشاء موقع على الإنترنت یسهل عملیة التعلم فی أی مکان وأی وقت وذلک عبر الأجهزة النقالة المختلفة، وتم إتاحة التفاعل بین المعلم والمتعلمین من خلال خدمة الرسائل القصیرة SMS ومن خلال نقل وتبادل الرسائل النصیة بین المعلم والمتعلمین، أو بین بعضهم ، ویمکن للمعلم أن یعقد مؤتمرا عبر الواتس آب Whats App على الهاتف النقال ویتحدث مع المتعلمین ویبث صوته لجمیع المتعلمین فی نفس الوقت وتقدیم تغذیة راجعة فوریة للمتعلمین والاستفادة من خدمة البلوتوث Bluetooth من خلال نقل المعلومات والملفات وتبادلها بین المتعلمین، وتقدیم التقییم الفوری للطلاب والرد على استفسارات الطلاب بصورة فوریة.

المحور الثالث: المقرر الإلکترونی. Electronic Course

- مفهوم المقرر الإلکترونی.

ظهر مفهوم المقررات الإلکترونیة کأساس لتطور العملیة التعلیمیة، فتعددت تعریفات المقرر الإلکترونی وأهم هذه التعریفات هی:

 المقرر الإلکترونی هو: مواد تعلیمیة تمثل جزءاً أساسیا فی بیئة التعلم وتشمل على أسالیب متنوعة تستخدم لشرح الدروس والمعلومات التی یمکن استدعاؤها من الشبکة مع التدعیم بعناصر الوسائط المتعددة التفاعلیة المختلفة. (Clarke,2004,120) 

کما یعرف بأنه: مقرر تعلیمی أو تدریبی یتم نشره فی صورة صفحات ویب ومواقع تعلیمیة على الإنترنت یسهل الوصول إلیها باستخدام نظام إدارة المقررات. (Oregon state university,2007)

کما تعرف نهی محمود (2014، 86) المقرر الإلکترونی بأنه: مقرر تفاعلی قائم على استخدام الوسائط الإلکترونیة المتعددة، ویقدم عبر بیئة تعلیم وتعلم إلکترونی تیسر التعامل مع محتویات المقرر وتتکامل جمیعها لتحقیق أهداف التعلم وأنشطته.

یعرف الباحث المقرر الإلکترونی إجرائیاً بأنه: مادة تعلیمیة إلکترونیة متعددة الوسائط، وفق مجموعة من القواعد التربویة والتعلیمیة معدة باستخدام برامج وأدوات التألیف المناسبة للمحتوى وتکون تلک الوحدات والدروس متاحة بشکل متزامن وغیر متزامن للطلاب سواء على شبکة الإنترنت أوتم عرضها على أجهزة التعلم النقال مع إتاحة التفاعل والتواصل بین المعلم والمتعلمین والمحتوی وأداء الأنشطة والاختبارات إلکترونیاً. 

- المقررات الإلکترونیة والتعلیم الجامعی.

یسعی التعلیم الجامعی لمواکبة التطورات التکنولوجیة، فتم إنشاء المرکز القومی للتعلم الإلکترونی عام 2005 ، وقد تم ضم المرکز إلى المجلس الأعلى للجامعات فی عام 2009 ویتبع المرکز القومی للتعلم الإلکترونی 22 مرکزا لإنتاج المقررات الإلکترونیة فی الجامعات الحکومیة وفروعها، ویهتم هذا المرکز بصفة أساسیة برفع مستوی الجودة فی مرحلة التعلیم العالی من خلال نشر ثقافة التعلم الإلکترونی والإشراف الفنی على إنتاج المقررات الإلکترونیة بالجامعات.(المجلس الأعلى للجامعات، 2010،3).

وأشارت دارسة صلاح الدین عبد العاطی وآخرون(2010) إلى وجود قصور لدى طلاب شعبة إعداد معلم الحاسب الآلی فی إنتاج البرامج والمقررات الإلکترونیة التعلیمیة ذات المعاییر التقنیة السلیمة.

کما أوصت الدارسة التی قام بها ویلیام فینج ((William C,2011 إلى أنه ینبغی للبحوث المستقبلیة التحقق فیما إذا کانت مؤسسات التعلیم العالی تتطلب متعلمین وأعضاء هیئة تدریس یتلقون التدریب على التصمیم التعلیمی للمقررات الإلکترونیة.

ثالثاً منهج البحث وإجراءاته

- منهج البحث:استخدم البحث الحالی المنهج الوصفی وذلک لإجراء دراسة مسحیة لتحدید المهارات اللازمة لإنتاج المقرر الإلکترونی ومراجعة الدراسات ذات الصلة بالبحث وإعداد الإطار النظری وکذلک استخدم المنهج التجریبی من خلال تطبیق البرنامج على العینة وملاحظة أثر المتغیر المستقل (أنماط التعلم النقال) علی المتغیر التابع (مهارات إنتاج المقرر الإلکترونی) والتحقق من صحة أو عدم صحة فروض البحث.

- التصمیم التجریبی:

فی ضوء متغیرات البحث تم اختیار التصمیم التجریبی المعروف باسم "امتداد المجموعات التجریبیة" ویحتوی البحث على ثلاث مجموعات تجریبیة فی القیاس القبلی والبعدی، کما بالجدول التالی :

                            جدول (1) التصمیمالتجریبی

ویتضح من الجدول السابق ما یلی:

O1 الاختبار القبلی.        O2 الاختبار البعدی.

X1 (المعالجة التجریبیة الأولى) نمط التعلم النقال الکامل.

X2 (المعالجة التجریبیة الثانیة) نمط التعلم النقال المختلط.

X3 (المعالجة التجریبیة الثالثة) نمط التعلم النقال المعزز.

- متغیرات البحث:

    المتغیرات المستقلة: اشتمل البحث على متغیر مستقل وهو : التعلم النقال ، وله ثلاث أنماط وهما :

أ- التعلم النقال الکامل .        ب- التعلم النقال المختلط .          ج-التعلم النقال المعزز .

المتغیرات التابعة: اشتمل البحث الحالی على ثلاث متغیرات وهم:

-التحصیل المعرفی المرتبط بمهارات إنتاج المقرر الإلکترونی.

-الأداء العملی للمهارات المرتبطة بإنتاج المقرر الإلکترونی.

- جودة إنتاج المقرر الإلکترونی .

- تحدید قائمة مهارات إنتاج المقررات الإلکترونیة:

     تهدف هذه القائمة إلى التعرف على أهم مهارات إنتاج المقررات الإلکترونیة التی ینبغی تنمیتها لدی طلاب تکنولوجیا التعلیم وتم عرضها على الخبراء والمتخصصین فی المناهج وطرق التدریس وتکنولوجیا التعلیم[2] ولقد مر بناء هذه القائمة بالمراحل الآتیة:

1- تجمیع وتحدید مهارات إنتاج المقررات الإلکترونیة، وقد تم ذلک من خلال الآتی:

أ- مراجعة الإطار النظری للبحث، والاطلاع على الأدبیات المتعلقة بمهارات طلاب تکنولوجیا التعلیم فی المجالات المختلفة، وانتقاء بعض المهارات التی یمکن أن تندرج فی إنتاج المقررات الإلکترونیة موضع البحث بما یتوافق مع الأهداف العامة للموقع الإلکترونی.

ب‌-الاطلاع على الدراسات والبحوث والأدبیات المعنیة بتحلیل المهارات العملیة وأسلوب صیاغتها، وخاصة مهارات إنتاج المقررات الإلکترونیة ومن هذه الدراسات والأدبیات         ( أحمد طلبة،2008) ،(الغریب إسماعیل، 2009) ،(مصطفی موسی،2012)، (نهی محمود،2014) .

جـ- قراءة وتحلیل القوائم وأشرطة الأدوات الخاصة ببرنامج إنتاج المقررات الإلکترونیة Articulate Story line.

د-ومن خلال المصادر التالیة تم التوصل الی المهارات الرئیسیة کما بالجدول التالی :

جدول (2 )

 مهارات إنتاج المقررات الإلکترونیة

2- التحقق من صدق القائمة: بعد التوصل إلی الصورة المبدئیة لقائمة المهارات اللازمة لإنتاج المقررات الإلکترونیة لطلاب تکنولوجیا التعلیم تم عرض الصورة المبدئیة لقائمة مهارات إنتاج المقررات الإلکترونیة على مجموعة من الخبراء والمتخصصین فی المجالات الآتیة (المناهج وطرق التدریس، وتکنولوجیا التعلیم)، وذلک لإبداء الرأی فیها من حیث: درجة الأهمیة لکل مهارة ومدى ارتباط المهارات بالأهداف ومدى ارتباط المهارات الفرعیة بالمهارات الرئیسة وإضافة أو حذف أو تعدیل لهذه المهارات.

3– إعداد الصورة النهائیة لقائمة المهارات اللازمة لطلاب تکنولوجیا التعلیم لإنتاج المقررات الإلکترونیة[3]:

     بعد إجراء التعدیلات التی اقترحها السادة المحکمون على قائمة المهارات، تم الوصول لقائمة نهائیة بمهارات إنتاج المقررات الإلکترونیة، اشتملت على (192) مهارة رئیسة وفرعیة منها (32) مهارة أساسیة و (160) مهارة فرعیة .

- إعداد السیناریو للمجموعات المختلفة وتم عرضه علی الخبراء والمتخصصین فی المناهج وطرق التدریس وتکنولوجیا التعلیم وإدخال تعدیلاتهم للوصول للصورة النهائیة.

-إعداد المحتوی العلمی لمهارات إنتاج المقرر الإلکترونی فی ضوء المتطلبات والمعارف والمهارات التی ینبغی تنمیتها لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم وبالاعتماد على بعض الأدبیات والنماذج ونتائج البحوث والدراسات المتعلقة بإنتاج المقررات الإلکترونیة والوقوف على أحدث معاییر التصمیم التعلیمی بیئة التعلم النقال بأکثر من معالجة من خلال الأجهزة النقالة (کامل – مختلط – معزز ) وتم عرضه علی الخبراء والمتخصصین فی المناهج وطرق التدریس وتکنولوجیا التعلیم وإدخال تعدیلاتهم للوصول للصورة النهائیة.

- إعداد أدوات البحث وضبطها:

1- اختبار التحصیل المعرفی المرتبط بمهارات إنتاج المقررات الإلکترونیة[4]:

وفى ضوء أهداف البرنامج ومحتواه تم وضع اختبار معرفی موضوعی یقیس مدى تحصیل الطلاب للجانب المعرفی فی ضوء بعض المستویات المعرفیة: (التذکر، الفهم، التطبیق فما فوقه) المرتبط بمهارات إنتاج المقررات الإلکترونیة، ومرت عملیة وضع الاختبار کالتالی:

أ-بناء الاختبار وصیاغة مفردات الاختبار.

تم تحدید نمطین من الاختبارات الموضوعیة لإعداد الاختبار (الصواب والخطأ -الاختیار من متعدد) تم مراعاة الشروط اللازمة لکل نوع منهما حتى یکون الاختبار بصورة متوازنة بین النمطین، وفى ضوء محتوى البرنامج وأهدافه تمت صیاغة مفردات الاختبار حیث تکون الاختبار فی صورته الأولیة من جزأین: الأول منها: أسئلة الصواب والخطأ وعددها (51) مفردة، والجزء الثانی من الاختبار: أسئلة الاختیار من متعدد وعددها (34) مفردة .

ب-صدق الاختبار: تم عرض الاختبار فی صورته الأولیة على عدد من المحکمین المتخصصین فی مجال المناهج وطرق التدریس وعلم النفس وتکنولوجیا التعلیم لتحدید صلاحیة الاختبار للتطبیق .

جـ- ثبات الاختبار:

 تم حساب معامل ألفا کرونباخ لجمیع فقرات الاختبار التحصیلی للطلاب وکانت النتائج أن معامل ألفا کرونباخ بلغت قیمته (778,) وهذا یدل على ثبات الاختبار وتشیر إلى أن الاختبار یحقق ثباتاً عالیاً، مما یطمئن الباحث إلى سلامة إجراءات بناء الاختبار.

د- نظام تقدیر الدرجة وتصحیح الاختبار:

    تم تقدیر درجة واحدة لکل إجابة صحیحة، وصفر لکل إجابة خطأ، على أن تکون الدرجة الکلیة للاختبار تساوى عدد مفردات الاختبار تساوی 85 درجة.

ه- إعداد الصورة النهائیة للاختبار بعد هذه الإجراءات أصبح فی صورته النهائیة مکون من 85 مفردة .

2- بطاقة ملاحظة لقیاس الجانب الأدائی الخاص بمهارات إنتاج المقررات الإلکترونیة[5].

تم إعداد بطاقة ملاحظة تهدف إلى قیاس أداء طلاب تکنولوجیا التعلیم لمهارات إنتاج المقررات الإلکترونیة (برنامج Articulate story line) قبل دراسة الموقع وبعد دراسته وقد تم بناء وضبط بطاقة الملاحظة بإتباع الخطوات التالیة:

أ-تحدید الجوانب الأدائیة التی تتضمنها البطاقة:

تم تحدید الأداءات من خلال الاعتماد على الصورة النهائیة لقائمة مهارات إنتاج المقررات الإلکترونیة التی أعدت سلفاً.

ب-تقدیر أداء الطلاب.

    تم استخدام أسلوب التقدیر الکمی لبطاقة الملاحظة کالتالی:

 -اشتملت البطاقة على خیارین للأداء: (أدى المهارة – لم یؤدِ المهارة).

 -الخیار (أدى المهارة) یحتوی على ثلاثة مستویات للأداء: (جید، متوسط، ضعیف).

-یتم توزیع درجات التقییم لمستویات الأداء وفق التقدیر التالی (المستوى (جید) ثلاث درجات -المستوى (متوسط) درجتان -المستوى (ضعیف) درجة واحدة - (لم یؤدِ المهارة)، یحصل على الدرجة صفر.

جـ - صدق البطاقة (صدق المحکمین):

ولتحقیق ذلک تم عرض البطاقة على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال (المناهج وطرق التدریس، وتکنولوجیا التعلیم) بهدف التأکد من سلامة الصیاغة الإجرائیة لمفردات البطاقة، ووضوحها، وإمکانیة ملاحظة المهارات التى تتضمنها، وإبداء أی تعدیلات یرونها.

د-  ثبات بطاقة الملاحظة:

    تم حساب ثبات بطاقة الملاحظة بأسلوب تعدد الملاحظین على أداء الطالب الواحد ثم حساب معامل الاتفاق بین تقدیرهم للأداء، وتمت الاستعانة باثنین من الزملاء الذین على درایة بمهارات إنتاج المقرر الالکترونی، وبعد عرض بطاقة الملاحظة علیهم ومعرفة محتواها وتعلیمات استخدامها، تم تطبیق البطاقة، وذلک بملاحظة أداء ثلاثة من الطلاب، ثم حساب معامل الاتفاق لکل طالب باستخدام معادلة کوبر (Cooper, 1998, 175)، واتضح أن متوسط معامل اتفاق الملاحظین فی حالة الطلاب الثلاثة یساوى (88.6%) وهذا یعنى أن بطاقة الملاحظة على درجة عالیة من الثبات وأنها صالحة کأداة للقیاس.

ه- الصورة النهائیة لبطاقة الملاحظة:

بعد الانتهاء من ضبط البطاقة أصبحت بذلک فی صورتها النهائیة مکونة من (32) مهارة رئیسة، (160) مهارة فرعیة، لقیاس متوسط أداء المهارات المتضمنة بالموقع.

3- بطاقةتقییم جودة إنتاج المقرر الإلکترونی[6] .

تم إعداد بطاقة تقییم جودة إنتاج المقررات الإلکترونیة، وذلک للتأکد من مدی إتقان جودة إنتاج المقررات الإلکترونیة وفیما یلی الإجراءات التی اتبعت لإعداد بطاقة التقییم:

أ-وضع نظام تقدیر الدرجات:

     تم استخدام أسلوب التقدیر الکمی بالدرجات لتقییم جودة إنتاج المقرر الإلکترونی، وتم تحدید ثلاثة مستویات لدرجة توافر عناصر الحکم على الجودة، وهی کالتالی:                                                                                                        

-متوفر بدرجة کبیرة ویعنى توافر عنصر الجودة فی أداء المتعلم بصورة دقیقة وصحیحة ویعطی 3 درجات.

-متوفر بدرجة متوسطة ویعنى توافر عنصر الجودة فی أداء المتعلم بصورة غیر دقیقة ویعطی 2 درجات.

-متوفر بدرجة قلیلة ویعنى أن أداء المتعلم غیر کامل أوبه خطأ ویعطی 1 درجة .

-غیر متوفرة عدم وجود عنصر الجودة ویعطی صفر درجة .

ب-التحقق من صدق البطاقة:

 تم التحقق من صدق البطاقة بعرضها على عدد من المحکمین المتخصصین فی مجال (المناهج وطرق التدریس وتکنولوجیا التعلیم) ، للتأکد من مدى انتماء العبارات للمحور، ومدى أهمیة کل عبارة، وإعادة الترکیب اللغوی لأیة عبارة تستدعی حذف وإضافة بعض العبارات .

جـ-ثبات بطاقة تقییم جودة إنتاج المقررات الإلکترونیة:

تم حساب ثبات بطاقة تقییم جودة إنتاج المقررات الإلکترونیة بأسلوب تعدد القائمین بعملیة التقییم على المنتج الواحد ثم حساب معامل الاتفاق بین تقدیرهم لدرجة توافر عناصر الجودة ، وتمت الاستعانة بنفس الزملاء فی مرحلة ملاحظة أداء الطلاب، وبعد عرض البطاقة علیهم وإعطائهم التعلیمات ، تم تطبیق البطاقة ، وذلک عن طریق تقییم جودة ثلاثة أعمال من إنتاج الطلاب للمقررات الإلکترونیة ، ثم حساب معامل الاتفاق لکل تصمیم باستخدام معادلة کوبر وتبین أن متوسط معامل اتفاق القائمین بعملیة تقییم جودة إنتاج المقررات الإلکترونیة الثلاثة یساوى ( 87.3 ) مما یدل على ارتفاع ثبات بطاقة التقییم المستخدمة فی البحث الحالیة، وهذا یعنى صلاحیة البطاقة للتطبیق.

- اختیار عینة البحث وقد بلغ عدد المتقدمین للتجربة النهائیة (45) طالباً بعد استبعاد المشارکین فی التجربة الاستطلاعیة وتوزیعهم إلی ثلاث مجموعات فی ضوء متغیرات البحث کما هو موضح فی التصمیم التجریبی.

- تطبیق الأدوات قبلیاً على عینة البحث (الاختبار التحصیلی-بطاقة الملاحظة) على مجموعات البحث، وقد تمت هذه العملیة بواسطة الباحث نفسه، وبمعاونة اثنین من الزملاء وذلک بهدف تحدید المستوی المعرفی المبدئی لعینة البحث والتأکد من تجانس المجموعات قبل المعالجة التجریبیة.

- تقدیم مادة المعالجة التجریبیة وتم ذلک فی الساعات العملیة لمقرر البرمجة بالبرامج الجاهزة لطلاب تکنولوجیا التعلیم بأسالیب معالجة مختلفة حیث تم تنفیذ التجربة الأساسیة الخاصة بالبحث فی الفترة من الخمیس الموافق 12/10/2017، وحتى یوم الثلاثاء الموافق 19/12/2017 وقد تضمنت فترة التجریب جمیع الأیام حسب المواعید المحددة،

- تطبیق الأدوات بعدیًا (اختبار التحصیل المعرفی -بطاقة ملاحظة متوسط أداء مهارات إنتاج المقررات الإلکترونیة- بطاقة تقییم جودة إنتاج) وذلک للتعرف على الفرق بین درجات الطلاب فی التحصیل ومتوسط أداء المتعلمین للمهارات وجودة الإنتاج ، وتحدید مدى فاعلیة أنماط التعلم النقال (کامل-مختلط – معزز) فی تنمیة مهارات إنتاج المقررات الإلکترونیة وقد تم التطبیق البعدی لأدوات البحث بالطریقة نفسها التی طبق بها فی التطبیق القبلی فی نفس الأماکن ونفس الملاحظین، وذلک لتسجیل هذه النتائج ومعالجتها .

- رصد البیانات وإجراء المعالجات الإحصائیة المناسبة لها باستخدام الأسلوب الإحصائی عن طریق حزمة البرامج الإحصائیة للعلوم الإحصائیة 18 Spss  .

رابعاً النتائج والتوصیات

- نتائج البحث:

1-فیما یتعلق بفاعلیة اختلاف أنماط التعلم النقال على التحصیل المعرفی لمهارات إنتاج المقرر الإلکترونی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.

تم استخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی، وحساب قیمة "ف" لدلالة الفروق، وقد تم التوصل إلى النتائج الموضحة بالجدول التالی :

جدول (3).

نتائج تحلیل التباین الأحادی لمعرفة الفروق بین المجموعات التجریبیة  فی التطبیق البعدیللاختبار التحصیل المعرفی.

بالنظر إلى قیمة (ف) بالجدول السابق، وجد أنها دالة إحصائیا عند مستوى (0.05)؛ حیث بلغت (32.809)، وهی أکبر من قیمة (ف) الجدولیة والتی قیمتها (3.22)، وعلیه توجد فروق دالة إحصائیا بین المجموعات التجریبیة، ولمعرفة اتجاه هذه الفروق تم استخدام اختبار ""شافیه"" للتعبیر عن دلالة الفروق بین المتوسطات بین المجموعات والجدول التالی یوضح ذلک:       جدول (4).

نتائج اختبار ""شافیه"" للتعبیر عن دلالة الفروق بین المتوسطات والمقارنات بین المجموعات التجریبیة فی اختبار التحصیل المعرفی .

2-فیما یتعلق بفاعلیة اختلاف أنماط التعلم النقال على الأداء العملی لمهارات إنتاج المقرر الإلکترونی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.

تم استخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی وحساب قیمة "ف" لدلالة الفروق وقد تم التوصل إلى النتائج الموضحة بالجدول التالی :                        جدول (5).

نتائج تحلیل التباین الأحادی لمعرفة الفروق بین مجموعات البحث فی التطبیق البعدی لبطاقة ملاحظة مهارات إنتاج المقررات الإلکترونیة.

بالنظر إلى قیمة (ف) بالجدول السابق وجد أنها دالة إحصائیا عند مستوى (0.05)؛ حیث بلغت (19.681) وهی أکبر من قیمة (ف) الجدولیة والتی قیمتها (3.22)، وعلیه توجد فروق دالة إحصائیا، ولمعرفة اتجاه هذه الفروق تم استخدام اختبار ""شافیه"" للتعبیر عن دلالة الفروق بین المتوسطات والمقارنات بین المجموعات والجدول التالی یوضح ذلک:    جدول (6).

نتائج اختبار ""شافیه"" للتعبیر عن دلالة الفروق بین المتوسطات والمقارنات بین المجموعات فی التطبیق البعدی لبطاقة ملاحظة مهارات إنتاج المقررات الإلکترونیة.

3-فیما یتعلق بفاعلیة اختلاف أنماط التعلم النقال على الأداء العملی لمهارات إنتاج المقرر الإلکترونی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.

تم استخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی وحساب قیمة "ف" لدلالة الفروق وقد تم التوصل إلى النتائج الموضحة بالجدول التالی :

جدول (7).

نتائج تحلیل التباین لمعرفة الفروق بین المجموعات التجریبیة فی التطبیق البعدی لبطاقة تقییم جودة إنتاج المقررات الإلکترونیة.

بالنظر إلى قیمة (ف) بالجدول السابق، وجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى (0.05)؛ حیث بلغت (34.845)، وهی أکبر من قیمة (ف) الجدولیة والتی قیمتها (3.22)، وعلیه توجد فروق دالة إحصائیا بین المجموعات ولمعرفة اتجاه هذه الفروق تم استخدام اختبار ""شافیه"" للتعبیر عن دلالة الفروق بین المتوسطات والمقارنات بین المجموعات والجدول التالی یوضح ذلک.

جدول (8).

نتائج اختبار "شافیه" للتعبیر عن دلالة الفروق بین المتوسطات والمقارنات بین المجموعات التجریبیة فی التطبیق البعدی لبطاقة تقییم جودة إنتاج المقررات الإلکترونیة.

ملخص النتائج وتفسیرها :

• وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات الطلاب (النقال الکامل – النقال المختلط) فی القیاس البعدی على اختبار التحصیل، وبطاقة ملاحظة الأداء العملی وبطاقة تقییم جودة الإنتاج لصالح طلاب مجموعة التعلم النقال المختلط ویمکن إرجاع هذه النتیجة إلى عدة عوامل، أهمها:

1- تنوع أسالیب عرض المعارف والمعلومات من حیث الاستفادة من الموقع الإلکترونی وکذلک المحاضرات التقلیدیة ساهم فی زیادة الحصیلة المعرفیة.

2- ساهم توفیر المحتوى النظری للمهارة بواسطة الشرح التفصیلی عبر الموقع والتدریب على المهارة بمعمل الکلیة على أداء المهارة بطریقة نقالة وبطریقة تقلیدیة مما ساعد على التدریب الفعلی على أداء المهارة وحقق الرضا عن عملیة التعلم مما کان حافزا لتجوید الأداء وتحقیق الإتقان المطلوب للمهارة.

3- إتاحة إنتاج المقررات الإلکترونیة داخل معمل الحاسب بالکلیة فی التعلم النقال المختلط ، أدی ذلک إلی اکتساب الطلاب خبرة العمل من خلال التفاعل الحی مع المعلم والزملاء مما ساعد على تفوقهم فی جودة الإنتاج .

• وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات الطلاب (النقال الکامل – النقال المعزز) فی القیاس البعدی على اختبار التحصیل المعرفی، وبطاقة ملاحظة الأداء العملی، وبطاقة تقییم جودة الإنتاج ، لصالح طلاب مجموعة التعلم النقال الکامل ویمکن إرجاع هذه النتیجة إلى عدة عوامل، أهمها:

1- طریقة تقدیم المعلومات من خلال الموقع الإلکترونی للمجموعتین (التعلم النقال الکامل-التعلم النقال المختلط) قد أتاح للطلاب المتعلمین _عینة البحث_ جرعة مکثفة من المعلومات الرئیسة المرتبطة بمهارات إنتاج المقررات الإلکترونیة، وتوافر التعلم فی أی وقت وأی مکان بالأجهزة النقالة ساعد الطلاب على الاطلاع على المحتوى أکثر من مرة وفق احتیاجاتهم الفعلیة مما أدی إلى تفوقهم .

2- ساعدت آلیة تنظیم المهارات عبر الموقع الإلکترونی وتقسیمها إلى أداءات بسیطة متسلسلة، ومترابطة مع وجود بعض الإرشادات النصیة والمصورة علی تسهل عملیة تعلم المهارات، وممارستها، وبالتالی إتقان أداء المهارات مما أدی إلى تفوقها .

3- ساهم الحصول على فرص متکررة لإعادة أداء المهارة فی حالة لم یحقق مستوى الإتقان المطلوب مما ساهم فی بقاء أثر التعلم ، وبالتالی انعکس على جودة أدائهم فی إنتاج المقرر الإلکترونی.

• وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات الطلاب (النقال المعزز – النقال المختلط) فی القیاس البعدی على اختبار التحصیل المعرفی، وبطاقة ملاحظة الأداء العملی، وبطاقة تقییم جودة الإنتاج لصالح طلاب مجموعة التعلم النقال المختلط ویمکن إرجاع هذه النتیجة إلى عدة عوامل، أهمها:

1-  ساعد الاستخدام المکثف للوسائط المتعددة علی إتاحة الفرصة لمزید من الأمثلة والتدریبات والأنشطة مما انعکس علی تیسر عملیة التعلم وتثبت المفاهیم وزیادة التحصیل.

2-  ساهم توفیر المحتوى النظری للمهارة بواسطة الشرح التفصیلی عبر الموقع والتدریب على المهارة بمعمل الکلیة على أداء المهارة بطریقة نقالة وبطریقة تقلیدیة مما ساعد على التدریب الفعلی على أداء المهارة وحقق الرضا عن عملیة التعلم مما کان حافزا لتجوید الأداء وتحقیق الإتقان المطلوب للمهارة.

3-    توفیر وقت أطول للتطبیق داخل معمل الکلیة على المهارات لأن المحتوى متاح للطلاب فی أی وقت ومکان مما أدی إلى تحسن الأداء.

توصــیـات البحث:

فی ضوء النتائج التی أسفر عنها البحث الحالی یمکن تقدیم التوصیات التالیة:

- الاستفادة من قائمة المهارات التی تم إعدادها فی تنمیة مهارات إنتاج المقررات الإلکترونیة لدی أخصائی تکنولوجیا التعلیم .

- الاستفادة من نتائج الدراسة الحالیة فی توظیف التعلم النقال والاعتماد علیه بوصفه نمطا فعالًا من أنماط التعلم فی تنمیة التحصیل المعرفی والأداء المهاری وتحسین العملیة التعلیمیة .

- بثبوت فاعلیة التعلم النقال المختلط علی باقی أنماط التعلم النقال فی تنمیة التحصیل المعرفی الأداء العملی للمهارات یجب دمج تکنولوجیا التعلم النقال والتدریس السائد بالشکل الذی یحقق أهداف العملیة التعلیمیة

- نظرا لأهمیة المقررات الإلکترونیة والتعلم النقال؛ یجب تضمین محتوى مقررات قسم تکنولوجیا التعلیم_مقررات عملیة أساسیة عن المقررات الإلکترونیة والتعلم النقال وتوظیفها فی العملیة التعلیمیة.

مقترحات ببحوث ودراسات مستقبلیة:

فی ضوء نتائج البحث یقترح الباحث إجراء بعض البحوث والدراسات المستقبلیة منها ما یلی:

- إجراء البحث الحالی بنفس متغیراته المستقلة والتابعة على عینات أخرى، والتی من الممکن أن تأتی بنتائج مختلفة.

- فاعلیة اختلاف أنماط التعلم النقال والأسلوب المعرفی فی تنمیة مهارات إنتاج المقرر الإلکترونیة لدی طلاب تکنولوجیا التعلیم .

- فاعلیة اختلاف أنماط التعلم النقال ومستوی السعه العقلیة فی تنمیة مهارات إنتاج المقرر الإلکترونیة لدی طلاب تکنولوجیا التعلیم .

- فاعلیة اختلاف أنماط التعلم النقال فی تنمیة التحصیل الفوری والمرجأ و مهارات التفکیر المختلفة ( الناقد – الابتکاری ) وتنمیة الاتجاهات نحو التعلم النقال لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.                                     

                                                           الـمـــراجـــــع

أولاً :الـمـراجــــــــع العربـیــة

احمد السعید طلبة (2008).مواصفات المقرر الإلکترونی طبقا لمعاییر الجودة، مجلة التعلیم الالکترونی، جامعة المنصورة متاح علی htt://mans.edue.eg تم الدخول 25/10/2017 .

احمد محمد سالم (2009) .الوسائل وتقنیات التعلیم  : المفاهیم – المستحدثات- التطبیقات  الطبعة الأولی ، مکتبة الرشد .

أشرف احمد زیدان وآخرون (2014) .أثر التفاعل بین نمط الدعم الإلکترونی المتنقل والأسلوب المعرفی فی تنمیة التحصیل وبقاء اثر التعلم لدی طلاب الدراسات العلیا ،المؤتمر الدولی الرابع للتعلم الإلکترونی والتعلیم عن بعد.المملکة العربیة السعودیة ،2014  .

باسم محمد الجندی (2014) . فاعلیة اختلاف نمط تصمیم الکتاب الإلکترونی فی تنمیة مهارات إنتاج المحتوى الإلکترونی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم , رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة الأزهر .

جمانة عبید (2006) . المعلم: إعداده- تدریبه- کفایاته، عمان: دار الصفاء للنشر والتوزیع.

جودة احمد سعادة، عادل السرطاوی (2007). استخدام الحاسب والانترنت فی مجال التربیة والتعلیم ،عمان : دار الشروق للنشر والتوزیع .

رشیدة السید الطاهر ، رضا البدیع (  2012 ). جودة التعلیم الالکترونی ،رؤیة معاصرة ،القاهرة: دار الکتب

رمزیة الغریب (1981) . التقویم والقیاس النفسى والتربوى، القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

ریما سعد الجرف (2008) . متطلبات تفعیل مقررات مودل الإلکترونیة بمراحل التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة ،کلیة اللغات والترجمة ،جامعة الملک سعود متاح علی الشبکة http://www.ishrafgate.gov.sa/ar/userd

سامی عبد الوهاب سعفان (2014 ) . أثر التفاعل بین الکمبیوتر والآیباد ونمطی عرض المحتوی )الوسائط الفائقة / الکتاب التفاعلی( فی تنمیة مهارات تصمیم واجهة التفاعل الرئیسیة للمقررات الإلکترونیة ,المؤتمر الدولی الرابع للتعلم الإلکترونی والتعلم عن بعد ،المملکة العربیة السعودیة ،2014 .

سلطان هویدى المطیرى (2008). أثر مدخل تکنولوجى متکامل فى التدریب الالکترونی لتنمیة بعض مهارات إدارة المقرر الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس بکلیات المعلمین بالمملکة العربیة السعودیة واتجاهاتهم نحوها، رسالة دکتوراه ، معهد الدراسات التربویة ، جامعة القاهرة.

سناء محمد الغامدی (2010). اثر التعلم النقال علی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدی طالبات کلیة التربیة , رسالة ماجستیر ،کلیة التربیة ، جامعة الملک عبد العزیز.

السید عبد المولى أبو خطوة (2010 ). معاییر ضمان الجودة فی تصمیم المقرر الإلکترونی وإنتاجها بحث مقدم إلی: المؤتمر الدولی الثانی للتعلم الإلکترونی والتعلیم عن بعد .

صلاح الدین عبدالعاطی المتبولی واخرون (2010). فاعلیة برنامج الکترونی مقترح قائم علی تعلیم التفکیر وأثره علی التحصیل الدراسی واکتساب بعض مهارات ما وراء المعرفة لدی شعبة إعداد معلمی الحاسب الآلی ،مجلة بحوث التربیة النوعیة،جامعة المنصورة،ع18، ص 450-478 .

الغریب زاهر إسماعیل (2009 ). المقرر الإلکترونی:تصمیمها: إنتاجها-نشرها -تقویمها،القاهرة : عالم الکتب.

 فایق بن سعید علی الغامدی (2013). استخدام التعلم النقال فی تنمیة المهارات العملیة    والتحصیل لدى طلاب جامعة الباحة. Cybrarians Journal.- ع 31 یونیو 2013  متاح علی http://journal.cybrarians.info

المجلس الأعلى للجامعات (2010) . تقریر عن المرکز القومی للتعلم الالکترونی .أغسطس 2010

محمد عطیة الحارثی (2008). التعلیم المتنقل ، جریدة الریاض ، العدد 35 .

محمد عطیة خمیس (2010). نظم وتکنولوجیا التعلیم الإلکترونی .تم إسترجاعه فی 20/7/ 2016متاح علی الرابط:eaet.net/ar/plugins/contant/contant.php?contant14

محمد محمود زین الدین (2005) .تطویر کفایات المعلم للتعلیم عبر الشبکات فی منظومة التعلیم عبر الشبکات، القاهرة: عالم الکتاب .

مصطفی کمال موسی(2009). مهارات تصمیم المقررات الإلکترونیة الواجب لدی طلاب تکنولوجیا التعلیم، الجمعیة العربیة لتکنولوجیا التربیة ، ص336- 376 .

ممدوح سالم الفقی(2009). منظومة الکترونیـة مقترحـة لتـدریب أخصائی تکنولوجیـا التعلـیم علـى مهـارات تصـمیم بیئات التعلم التفاعلیة المعتمدة على الانترنت ، رسالة دکتوراه ،معهد الدراسات التربویة ، جامعة القاهرة .

نهی محمود احمد (2014). تصمیم تعلیمی مقترح لتنمیة مهارات إنتاج المقررات الإلکترونیة لدی طلاب شعبة الکمبیوتر بمعهد الدراسات التربویة، رسالة دکتوراه ،معهد الدراسات التربویة،جامعة القاهرة .

ولید سالم الحلفاوی(2011) .التعلیم الإلکترونی تطبیقات مستحدثة ،القاهرة ، دار الفکر العربی.

ثانیًا المراجع الاجنبیة

Boticki, I., Looi, C.-K., & Wong, L.-H. (2011). Supporting Mobile Collaborative Activities through Scaffolded Flexible Grouping. Educational Technology & Society, 14 (3):190–202.

Clarke, A (2004). E-learning Skills. New York: Plagrave Macmilan. p

Ekkers, Ch. (2014). The Positive Effects of iPads versus Traditional Teaching. Dissertations & Theses – Grad works.

Etherington, D. (2013). Apple has sold over 8M iPads direct to education worldwide, with more than 1B iTunes Udownloads. Retrieved from http://techcrunch.com/2015/07/28/apple-has-sold-over-8m-ipadsdirect-to-educationworldwide.

Fiege, William C.(2011). Faculty and Student Perceptions of Students' Sense of Community in Online Courses, ProQuest LLC, Ph.D. Dissertation, OldDominionUniversity.  

Gomez, S. Zervas, P. Sampson D. & Fabregat, R. (2012). Delivering Adaptive and Context-Aware Educational Scenarios via Mobile Devices. In Proc. of the 12th IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT 2012), Rome, Italy, IEEE Computer Society.

Kalloo,V., & Mohan,P. (2012).Mobile Math: An innovative solution to the problem of poor Mathematics performance in theCaribbean. Caribbean Teaching Scholar, 2(1): 5-18.

Koole, Marguerite; McQuilkin, Janice L. and Ally, Mohamed (2010). Mobile learning in distance education: utility or futility?. Journal of Distance Education, 24 (2), 59-82.

La, C.Y. (2006) : A Mobile Learning Enviroment to Support the Clinical Nursing Practicum .World conference on e-learning in corporate ,government ,healthcare and higher Education , E-learn 2006, assication for the advancement of Computering in education , Chesapeake, 695-700 .

Lalita Rajasingham (2010) :Critical factors for Successful M-Learning :A case Study of the open University of Catalonia , Barcelona, Spain.

Milheim, W. D. (2006). Strategies for the Design and Delivery of Blended learning courses. Educational technology, Vol. 46, No. 6.

Richardson.L. (2011). Does online course design encourage attrition? Assessing usability factors in learning management systems. Degree of doctor of philosophy. The university of southern Mississippi.