کلیـــــة التـــربیة

قسم المناهج

فاعلیة المختبر الافتراضی فی تنمیة بعض مهارات حل المشکلات والاتجاه نحو مادة الأحیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهـــری

بحث مقدم

استکمالاَ لمتطلبات الحصول على درجة الماجستیر فی التربیة

(تخصص مناهج وطرق تدریس العلوم)

مقدم من الباحث

صـابر ناجى صـابر جعفر

معلم أول الأحیاء بالتعلیم الثانوی الأزهری

                                                                                              تحت إشــــراف

      1439هـ - 2018م

 المقدمــــة

یشهد العصر الحالی تطوراَ مذهلاَ فی مجال المعرفة, ولم یعد بوسع الإنسان سوى أن یحیط بالقدر الیسیر من هذه المعارف المتدفقة، ومن هنا ظهرت الحاجة إلى تطـویر أسالیب التفکیر بما یساعد الفرد على تنمیة قدراته لیصبح قادراَ على التعامل مع هذا الکم المعرفی الهائل, ویشمل ذلک الاهتمام بالجوانب المهاریة للفرد لیصبح قادراَ على مواجهة العقبات التی تقابله بثقة واصرار.

    ویقع العبئ الأکبر على المنظومة التربویة فی إنتاج أفراداَ لا تملأ عقولهم بالمعلومات فقط وإنما تتطلب مفکرین یتمیزون بمهارات علیا ترتقی بهم الى المعالجة الذهنیة للمواقف وفق معاییر محددة.

ویربط علماء النفس بین التفکیر وحل المشکلة إذ یرون أن التفکیر بمعناه العام هو کل نشاط عقلی یرمز للأشـــــیاء برموزها بدلاً من معالجتها واقعیاً، أما التفکیر بمعناه الخاص فیقتصر على حل المشکلات حلاً ذهنیاً وهو ما یعرف بالتفکیر الاستدلالی. (جاکلین کشک،2009، 42).

ویواجه الفرد العدید من المشکلات فی حیاته الیومیة فیعمل على إیجاد مخرج لتلک المشکلات باستدعاء الحل المناسب وهذا یتطلب طرق علمیة منظمة التی تؤدى فی النهـــــایة لاستکشاف الحقائق والوصول إلى الحل.(عبد المعطى سوید،2003، 96)

        ویری بعض التربویین أن فشل کثیر من الناس فی القیام بمعالجة مشکلاتهم بشکل مباشر وسلیم هو السبب فیما نصادف من مشکلات من سوء التوافق وعدم القدرة على اتخاذ القرارات، والحل الوحید هو تعلم کیفیة حل المشـکلات ومواجهة الصعوبات وارتکاب الأخطــــاء التی تؤدى فی النــهایة إلى اکتشاف الحل السلیم للمشــــــکلة, وقد لخص کنجزلى ذلک بقوله إن المشکلة الجیدة هی دافع جید على التعلم. (رجــاء أبو علام, 2004, 225)

      واستناداَ الى ما سبق ینبغی تضمین المنهج المهارات الفرعیة اللازمـــة لحل المشکلات مثل: استرجاع المعلومات وتفسیرها واستخدامها وإنتاجها أوتقدیمها بطرق مختلفة, وینبغی تطویر تلکالمهارات فی سیاقات متنوعة من خلال انخراط التلامیذ فی حل مشکلات واقعیة ذات صلة بحیاة الطلاب واهتماماتهم.  (کریمان بدیر,2008 ,100).

ومن هذا المنطلق فقد أکدت دراسات عدیدة على أهمیة تنمیة مهارات حل المشکلات فی مادة العلوم ومن هذه الدراسات دراسة (إسلام عبدالله,2005), ودراسة (أمینة مختار, واخرون,2010) ودراسة (serin,2011), ودراسـة (جوهره أبو عیطة,2013), ودراسة (ناجی الضفیری, 2013), ودراسة (جمال فتح الباب,2015), ودراسة Chang,2017)). وتوصلت نتائج هذه الدراسات إلى ضرورة تنمیة مهارات حل المشکلات لدى الطلاب فی مواد العلوم کما أوصت هذه الدراسات بتضمین

 تلک المهارات والتشجیع على تنمیتها عند تخطیط وتنفیذ المقررات الدراسیة.

      ومن خلال عرض الدراسات السابقة: یتضح أن تنمیة مهارات حل المشکلات لدى الطلاب باعتبار أنها تجعل من الطالب محوراَ رئیساَ ترتکز علیه جمیع نشاطات التعلم, بدءاَ من التفکیر للمشکلات التی تواجهه وصولاَ لاستنتاجات مناسبة وأحکاماَ صائبة, حیث یعتبر التدریب على مهارات حل المشکلات هو بمثابة إجراء نظامی یستخدم جمیع ذلک.

 وتمثل الاتجاهات مکوناَ أساسیاَ من مکونات الشخصیة, إذ یمکن اعتبارها موجهات للسلوک ومن ثم یمکن الاعتماد علیها فی التنبؤ بنوع السلوک العلمی الذی یقوم به للطالب, کما یمکن اعتبارها دوافع توجه الطالب, وبالتالی ضرورتها فی تکوین العقلیة العلمیة إذ لا یستقیم التفکیر العلمی بدونها.(عایش زیتون، 109,2005)

وتأتی أهمیة الاتجاهات من التصور الخاص لبعض التربویین لما یطلق علیه اسم "المنهج المفتوح" والذی یجب أن یکون أقل اعتماداَ على المعرفة, وأن یعنی بصورة أکثر فعالیة بمسألة الاتجاهات والقیم وخبرات المتعلم. (أحمد اللقانی, 2002, 81)

      وتشیر (زبیدة قرنی. 2006، 44) إلى أن تکوین اتجاهات موجبة نحو العلوم یخضع لعدة عوامل أهمها کالتالی:

   - بناء ثروة علمیة من المعرفة العلمیة- شحن المعلومات العلمیة والمعارف التقنیة بطریقة عاطفیة تؤدى لإرضاء المتعلم وتعدیل سلوکه - قاعدة سلیمة من المعرفة التقنیة وتطبیقاتها.

      وفی هذا الصدد أشارت دراسات عدیدة الى أهمیة تنمیـــــة الاتجاه نحو مادة العلوم ومن هذه الدراسات: دراسـة (خلودبرکة,2010), ودراسة(Tuysuzi,2010), ودراسة (محمد أبو عوده, 2012) ودراسة (هشام عبد العزیز, 2012), ودراسـة(السید الرفاعی, 2014) ودراسة.(sariay

 (2015,  ,وتوصلت نتائج هذه الدراسات الى أهمیة تنمیـــة الاتجاه نحو مادة العلوم حیث أنها تنظم المعلومات بطریقــة تیسر من فهمها واستیعابها, وتطور قدرات الطـلاب للأعمال المختبریة, کما أنها تساعد على اتخاذ القرارات المناسبة, وتعطى قدراَ من الاتساق النفسی وعدم التردد.

     وفی ضوء ماسبق تتضح أهمیة تنمیة الاتجاه نحو مادة العلوم حیث أن التعلم یرتبط على نحو وثیق بالاتجاه، فإذا کان اتجاه الطالب نحو مادة ما أو موضوع ما إیجابیاً زاد ذلک من تعلمه وأصبح سلوکه بناءاً, کما أن هناک عوامل بالغة الأهمیة فی تنمیة الاتجاه نحو مواد العلوم ینبغی أن یهتم بها المعلمون وأهمها: تنظیم المعلوات والمعارف بشکل جید, وتوفیر بیئة غنیة بالمثیرات والأنشطة والتجارب تثری العدید من جوانب التعلم, وتنمی المهارات المختلفة. 

ومن هذا المنطلق یتضح تأثیر التکنولوجیا فی مختلف نواحی العملیة التعلیمیة, ولعل ذلک یتطلب استخدام أسالیب فی التدریس تخرج عن المألوف بمنطق العمل العلمی التقلیدی إلى النشاط العلمی المبنى على بقاء أثر التعلم وانتقاله من التنظیر إلى التطبیق والممارسة.

          وتقوم فلسفة المعامل الحدیثة على تقدیم الجانب العملی على النظری وصولاً إلى المعارف النظریة من خلال استنتاجات الطلاب, فالجوانب العملیة فی التعلم تتیح استعمال حواس عدیدة, وخیر تعلم ما اشترکت فیه أکثر من حاسة.(سهیلة الفتلاوی,2003, 108)  

        ویقدم التعلم الالکترونی للطالب من خلال برامجه ووسائله وأدواته مجالاَ أوســـع للتعلم الذاتی ویؤهله لمرحلة التعلیم الجامعی, ویوفر للمعلم التفاعل المباشر وغیر المباشر مع طلابه والتقویم المستمر لهم.(ضیاء الدین زاهر وآخرون,2010, 814-815)

       ونتیجة لتضافر الخبرات التکنولوجیة فی مجال التعلم الالکترونی ظهر ما یعرف بالمختبرات الافتراضیة التی وفرت عروضاَ بانورامیة ارتبطت بأکثر من حاسة بالجسم فاستطاع معها المتعلم أن یحس ویلمس کما استطاع أن یتفاعل مع المعلومات الموجودة بالحاسب الآلی.(السعدی الغول, 2011, 450)

 وتنتج الأهمیة التعلیمیة للواقع الافتراضی من أنه یعمل على نقل الوعی الإنسانی إلى بیئة افتراضــیة یتم تشکیلها الکترونیاً من خلال تحرر العقل للغوص فی تنفیذ الخیال بعیداَ عن مکان الجسد. (أحمد سالم2004 ,422).

     ولائم الواقع الافتراضی فی التدریب تطبیقات التعلم المعتمدة على المحاکاة أو السیناریوهات التی تمکن المتعلم من تطبیق المهارات وتوظیف المعرفة لحل مشکلات معینة تتطابق مع الحقیقة.

 (عفاف الیاور,2005, 114)

     وعند تحلیل جوانب التعلم الخاصة بالبیئات الافتراضیة نجد أن لها ممیزات عدیدة أهمها: (محمد عبد الحمید, دینا إسماعیل, 2009, 123)

  - تنمیة التعلم الایجابی المرتکز حول المتعلم بجانب حل المشکلات, وإتاحة الفرصة للطلاب لأداء أبحاث واقعیة لاکتشاف معلومات عدیدة, ووضعهم فی أدوار تعدهم لبیئة العمل, بالإضافة إلى بناء الوسائط والمواد التعلیمیة وتوفیرها للطلاب.

        واستناداَ لما سبق فقد أشارت العدید من الدراســــات على أهمیة وفاعلیة المختبرات الافتراضـــیة

بأشکالها المختلفة فی تنمیـــــــة العدید من المتغیرات, ومن هذه الدراسات ما یلی:

      دراسة (نجوان القبانی،2007): والتی توصلت نتائجها الى فاعلیة المختبرات الافتراضیة فی تنمیة القدرة على التفکیر والتخیل البصری وفهم بعض العملیات فی مادة الهندسة الکهربیة, ودراسة (Alipaua, 2010): والتی أثبتت نتائجها فاعلیة المختبرات الافتراضیة فی تنمیة المفاهیم المجردة فی الکیمیاء وتهیئة الطلاب للتطبیقات المختبریة, ودراسة (هالة حسین, 2013): والتی توصلت نتائجها إلى فاعلیة استخدام المعمل الافتراضی فی تصویب التصورات الخطأ لبعض المفاهیم العلمیة وتنمیة بعض عادات العقل, ودراسة (:(Radhamani, 2014والتی أثبتت نتائجها فاعلیة المختبرات الافتراضیة فی تحسین الأداء المهاری وتنمیة المفاهیم البیوتکنولوجیة, ودراسة (محمد الربعی,2016): وتوصلت نتائجها إلى فاعلیة المعمل الافتراضی القائم على الاکتشاف الموجه فی تنمیة بعض المفاهیم الکیمیائیة ومهارات التفکیر, ودراسة Bactol,2017)): والتی توصلت نتائجها الى فاعلیة المختبرات الافتراضیة فی تنمیة المهارات المختبریة وتعزیز عملیة التعلم.

وتأسیسا على ما سبق یحاول البحث الحالی استخدام المختبرات الافتراضیة لتنمیة بعض مهارات حل المشکلات والاتجاه من خلال مادة الأحیاء.

 الإحساس بالمشکلة

        تشیر العدید من الدراسات إلى تدنی مهارات حل المشکلات والاتجاه نحو مادة الأحیاء لدى طلاب المرحلة الثانویة, ومن هذه الدراسات دراسة (إسلام عبد الله, 2005), ودراسة (جاکلین کشک,2008), ودراسة (,2011 Al ganabil) ودراسة (هشام عبد العزیز, 2012), ودراسـة (جمال فتـح الباب,2015), ویمکن إرجاع ذلک إلى أن المعامل بوضعها الراهن لا تحقق النتائج المرجوة منها, فغالبیة المعامل تخلو من المواد والأدوات والأجهزة اللازمة لإجراء التجارب, وإن توافرت فلیست بالعدد الکافی کماَ ونوعا, وهذا ماأکدته دراسات عدیدة مثل دراســـــة ((Tuysuzi,2010 ودراسة (خلودعمر,2011), ودراسـة (babateen, 2011) ودراسة (محمد سعد الدین,2012), ودراســـة (محمود الحافظ, أحمد أمین، 2012), ودراسة (أحمد البادری, 2016), کما أشارت دراسة (السعدی الغول, 2011) إلی أن وضع المعامل التقلیدیة تعانی من تدهور فی أداء وظیفتها مما أدی إلی تدنی تحصیل طلاب المرحلة الثانویة فی المفاهیم الفیزیائیة وضعف الاتجاه نحو إجراء التجارب افتراضیاَ, وتوصلت نتائج تلک الدراسة إلى أن المختبرات الافتراضیة بدیلاً جیداً عن المعامل التقلیدیة یمکن الاعتماد علیها فی تنمیة التحصیل والاتجاه, لاسیما وقد أشارت دراسات أخرى عدیدة إلى أن المعامل الافتراضیة تفوق فی ممیزاتها وأهدافها المعامل التقلیدیة, ومن هذه الدراسات دراسة  (سوزان سراج,2014) ودراسة (هند الدلیمی,2014) ودراســة (2016 (Asogwa, ودراسة (فاطمة أبو سریع, 2017), وتوصلت نتائج تلک الدراسات الى أن المختبرات الافتراضیة تحقق الأمان الکامل لمستخدمیها عند دراسة معلومات خطرة, کما تعمل المختبرات الافتراضیة من خلال المؤثرات المصاحبة کالإرشادات الصوتیة والرسوم المتحرکة علی خلق جو تعلیمی تفاعلی یجذب الطالب ویسهل علیه الانخراط فی تلک البیئة, وتعطیه فرصة للتعلم بالتکرار والتعلم بالمحاولة والخطأ والمشارکة الإیجابیة, بالإضافة على أنها تساعده علی تقییم إعماله وأدائه بدقة کبیرة.

      کما تم إجراء مقابلة مفتوحة مع عدد (10) من معلمی وموجهی مادة الأحیاء بالمرحلة الثانویة بنین وتم سؤالهم عن دور المختبرات فی المدارس فی تدریس مادة الأحیاء, کما تم سؤالهم عن دور مادة الأحیاء فی تنمیة مهارات حل المشکلات, کما تم سؤالهم عن أهمیة المختبرات الافتراضیة فی تدریس مادة الأحیاء  وکانت إجاباتهم على النحو التالی:

• · (100%.) من معلمی وموجهی مادة الأحیاء أشاروا بضعف دور المعامل فی تدریس مادة الأحیاء.
• · (90%.) من معلمی وموجهی مادة الأحیاء أشاروا بأن مادة الأحیاء بوضعها الحالی لا تسهم فی تنمیة مهارات حل المشکلات لدى الطلاب.
• · (100%.) أشاروا إلى أهمیة استخدام التکنولوجیا ومنها المختبرات الافتراضیة فی التدریس بصفة عامة, وتدریس مادة الأحیاء على وجه الخصوص بسبب وجود نقص کبیر وحاد فی الإمکانات المعملیة فی الأجهزة والأدوات.

 تحدید مشکلة البحث

       تتحدد مشکلة البحث الحالی فی تدنى بعض مهارات حل المشکلات وضعف الاتجاه نحو مادة الأحیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری مما یتطلب الأمر محاولة التغلب على ذلک من خلال استخدام التکنولوجیا الحدیثة فی التدریس ومنها المختبرات الافتراضیة, ولحل هذه المشکلة تحاول الدراسة الإجابة عن السؤال الرئیس التالی:  ما فاعلیة المختبر الافتراضی فی تنمیة بعض مهارات حل المشکلات والاتجاه نحو مادة الأحیاء لطلاب الصف الأول الثانوی؟ ویتفرع من هذا السؤال الرئیس التساؤلات التالیة:

1-  ما فاعلیة المختبر الافتراضی فی تنمیة بعض مهارات حل المشکلات لطلاب الصف الأول الثانوی الأزهری؟

2-  مافاعلیة المختبر الافتراضی فى تنمیة الاتجاه نحو مادة الأحیاء لطلاب الصف الأول الثانوی الأزهری؟

    أهداف البحث:

هدف البحث الحالی الى مایلی:

• تصمیم مختبر الافتراضی فی مادة الأحیاء کمحاولة لتنمیة بعض مهارات حل المشکلات والاتجاه نحو مادة الأحیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.
• التعرف على فاعلیة المختبر الافتراضی فى تنمیة بعض مهارات حل المشکلات لطلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.
• التعرف على فاعلیة المختبر الافتراضی فی تنمیة الاتجاه نحو مادة الأحیاء لطلاب الصف الأول الثانوی الأزهری. .

       حدود البحث

اقتصر البحث الحالی على الحدود التالیة:

• طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری بمعهد النوباریة محافظة البحیرة
• وحدة الخلیة: البناء والوظیفة -الفصل الدراسی الأول - للعام الدراسی 2016 – 2017.
• حددت أربع مهارات فقط من مهارات حل المشکلات وهی کالتالی: تحدید بالمشکلة- الاختیار من بین الفرضیات- التفسیر- التوصل إلى نتیجة.
• حددت أبعاد مقیاس الاتجاه نحو مادة الأحیــــــــــاء کالتالی: الاتجاه نحو معلم الأحیاء - الاتجاه نحو الاستمتاع بمادة الأحیاء- الاتجاه نحو قیمة علم الأحیاء.

   أدوات البحث

استخدم البحث الحالی الأدوات التالیة:

أ‌-     اختبار مهارات حل المشکلات.              (إعداد الباحث)

ب‌-مقیاس الاتجاه نحو مادة الأحیاء.            (إعداد الباحث)

       منهج البحث:

استخدم البحث الحالی ما یلی:

- المنهج الوصفی: من خلال مراجعة الدراسات السابقة والأدبیات المتعلقة بموضوع الدراسة ومناقشة النتائج وتفسیرها.

- المنهج شبه التجریبى القائم على تصمیم المعالجات القبلیة والبعدیة: من خلال مجموعتین یتم تقسیمها کالآتى:

• · المجموعة التجریبیة: والتى تدرس وحدة الخلیة: البناء والوظیفة باستخدام المختبرالافتراضى.
• · المجموعة الضابطة: وتدرس نفس الوحدة الدراسیة بالطریقة التقلیدیة المعتادة فی التدریس.

    إجراءات البحث:

   للإجابة عن التساؤلات الخاصة بمشکلة البحث وفروضه تم اتباع الاجراءات التالیة:

 أولاً: الاطلاع على الدراسات والبحوث والأدبیات ذات الصلة الوثیقة بموضوع الدراسة ومتغیراته.

ثانیا: تحدیدالمحتوى التعلیمی الذی سیتم تدریسه من خلال المختبر الافتراضی. وتم من خلال ذللک مایلی: (تقسیم المحتوى لعدد من الدروس والتجارب تصلح لتقدیمها فی شکل مختبر افتراضی-  تحدید الأهداف التعلیمیة - تحدید الأنشطة والوسائل المستخدمة- تحدید أسالیب التقویم- إعداد کتاب الطالب وفق المختبر الافتراضی.- إعداد دلیل المعلم وفق المختبر الافتراضی- ضبط الأدوات).

 ثالثا: قیاس فاعلیة المختبر الافتراضی فی تنمیة بعض مهارات حل المشکلات والاتجاه نحو مادة الأحیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری, وتم ذلک من خلال الآتی:

•  (اختبار مهارات حل المشکلات- مقیاس الاتجاه نحو مادة الأحیاء) وضبطها إحصائیاَ.
• اختیار عینة الدراسة (طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری بمعهد النوباریة محافظة البحیرة).
• تطبیق أدوات الدراسة قبلیاً على مجموعتی الدراسة (المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة
• تطبیق أدوات الدراسة بعدیاَ على نفس مجموعتی الدراسة.
• رصدً البیانات ومعالجتها إحصائیاَ وتحلیلها ومناقشتها وتفسیرها.
• تقدیم التوصیات والمقترحات فی ضوء ما تسفر عنه النتائج.

                                  الإطار النظری للبحث

    المحور الأول: المختبرات الافتراضیة ودورها فی تدریس مادة الأحیاء.

 أولاَ: ماهیة المختبرات الافتراضیة

یصف کووب((coob,2007, 211 المختبرات الافتراضیة بأنها: تکنولوجیا تم إیداعها باستخدام الکمبیوتر وتسمح للمستخدمین باستکشاف البیئات الثلاثیة الأبعاد (المولدة بالکمبیوتر) والتی تحتوی علی تمثیل للأشیاء الحقیقیة أو الخیالیة.

      بینما عرف (نبیل عزمی (2014, 112) المختبرات الافتراضیة بأنها: بیئة تفاعلیة تحاکی واقعاً مادیاَ أو تخیلیاَ, بحیث تتیح للمتعلم حریة التجول داخل هذه البیئة وإکسابه خبرات التعلم المرغوب فیها.

وبناء علی ما سبق فالتعریف الإجرائی الذی التزم به الباحث فی البحث الحالی للمختبر الافتراضی هو: " تفاعل معملی یتم عبر شاشات حاسوبیة یتم خلالها تجسید النشاطات المعملیة بنتائجها الدقیقة من خلال أقراص کمبیوتریة معدة لتحقیق أهداف بیولوجیة معینة, وتوجیه الأفکـار نحو حل مشکلات محددة ".

ثانیاَ: مکونات المختبرات الافتراضیة

 یحتاج تصمیم المختبرات الافتراضیة إلی فریق عمل متکامل یضم کافة التخصصات, کما تتطلب قائمة بمعدات وأجهزة وأدوات الکترونیة یتعاون فی تنفیذها جمیع المعنیین بوضع الأنشطة المختبریة المناسبة, ویری العدید من التربویین أن المختبرات الافتراضیة تتألف من ثلاث مکونات أساسیة Torres, 2006, 767-768), ومحمد الباتع,2016, 366- 367) هی کالتالی:

    1- نظام البرامج: وهی نوعان:

      أ- برامج النظام: وهی برامج تطبیقات کمبیوتریة متقدمة، لدیها القدرة علی تولید الصـــــــور المجسمة فی نفس الوقت الذی یتفاعل فیه المتعلم مع البرنامج التعلیمی.

     ب- برامج التعلیم: وهی المواد التعلیمیة التی تصمم وتطور لاستخدامها فی بیئة الواقع الافتراضـی لتعلیم أهداف محددة فی اللغات، أو الحساب، أو العلوم، الخ ......

   2- نظام الأجهزة والأدوات: وهی الأجهزة المعملیة المتصلة بالشبکة الحاســـــــوبیة التی یستخدمها المتعلم فی التفاعل مع البرنامج والتی قد یحتاج إلی بعضها أو إلی جمیعها وأهمها: بطاقة تولید الصور- عصا الألعاب - القفاز الآلی- الحساسات فوق الصوتیة.

 3- برامج المشارکة والإدارة: وتقوم هذه البرامج بتسجیل وتحدید الشروط الواجبة لکل مستخدم للعـــمل فی التجارب المختلفة وتسجیل الوقت المستغرق لأدائها ومقارنتها مع نتائج تجربة معیاریة.

ثالثاَ: أنواع المختبرات الافتراضیة     

   صنف Keller: keller,2005,2)) المختبرات الافتراضیة إلى نوعین رئیسین اعتماداً على الکیفیة التی یتم فیها أنشطة المستخدمین فی المختبرات وهی کالتالی: 

1- مختبرات افتراضیة معتمدة على العروض العملیة: ولا یشارک فیها الطالب, بل یکون مراقباَ لمشهدها, وعلیه فقط أن یجمع البیانات ویحللها, ویرسم الاستنتاجات ویصنفها.

2-  معامل افتراضیة معتمدة على الإجراءات المنهجیة للمستخدمین: وهی التی تتطلب من الطلاب المشارکة فی العملیة التعلیمیة من خلال البحث والاستقصاء والاکتشاف.

      وصنفت (نهیر حسن,2006, 34) المختبرات الافتراضیة حسب الهدف منها والأسلوب والتجارب التی تجرى فیها إلى نوعین أساسیین هما:

       1- المختبرات الإجرائیة: وتهدف هذه المختبرات إلى تدریب المتعلمین على إجراء التجارب الصعبة والخطرة والمکلفة مرات عدیدة فی بیئة آمنة وبتکالیف أقل, کما فی تجارب تشریح الضفدعة.

         2- المختبرات الاستکشافیة الترددیة: وفیها یقوم المتعلم بإجراء تجربة علمیة معینة, وبعد أن یتوصل إلى نتیجة معینة یعید إجراء التجربة مع تغییر المقادیر أو القیاسات, وهکذا بشکل ترددی.

رابعاَ:أهمیة استخدام المختبر الافتراضی فی تدریس علم الأحیاء 

  تشیر الدراسات التربویة إلى أن النجاح فی القرن الحادی والعشـرون یتطلب إتقان مجالات هامة مثل البیولوجی جنباَ إلى جنب مع الجوانب التکنولوجیة, فلکی یقوم الطلاب بتحلیل المعلومات وتوظیفها لحل جمیع المشاکل التی یواجهونها علینا أن نتأکد أن بیئة التعلم التکنولوجیة تسهم انجاز الطلبة لکل ذلک.(treagust, 2014 ,98)

    ویشیر(محمد أبو عوده,2012, 31) إلى أهمیة استخدام المختبر الافتراضی فی علم الأحیاء وهی کالتالی:

     1- ییسر للطلاب دراسة الظواهر البیولوجیة المختلفة، والتی یصعب إلى حد کبیر ملاحظتها وتجریبها مثل دراسة ظاهرة تبادل الأجیال والتکاثر والانقسامات الخلویة، وعمل الجینات,

     2- یتیح للمستخدم عرض وتوضـیح بعض التجارب التی تتسم بالخطورة العالیة وارتفاع تکالیف إجرائها، کاستنبات بکتریا فی أوعیة غذائیة معینة.

3-  یعطی للطالب قدرة کبیرة علی تصور الکثیر من المفاهیم التی یصعب علیه أن یتخیلها واقعیا کتجارب الإنبات والانتحــــــاء الضوئی والانقسامات الخلویة،

    4- تتیح المختبرات الافتراضیة من خلال عملیة التشریح الافتراضــــی الإبحار إلى مکونات جسم الإنسان بدءاَ من الجهاز التنفسی ومکونات العضلات والعظام. (عفاف الیاور, 2005, 114 )

    5- توفر المختبرات والافتراضیة من خلال بیئة التعلم التفاعلی تحلیل المسار الأیضی المعقد فی النبات والفهم المنهجی لوظیفیة الأیض الثانویة فی النباتاتkumer,b, 2016,181). )

خامساَ: الدراسات التی اهتمت باستخدام المختبرات الافتراضیة فی تدریس العلوم بفروعها المختلفة:

       قام کل من( زید البشایرة, نضال الفتینات, 2009) بدراسة توصلت نتائجها إلى فاعلیة برنامج تعلیمی محوسب فی إجراء التجارب الکیمیائیة فی تحصیل طلبة الصف التاسع الأساسی فی الکیمیاء وعلوم الأرض, وقام (محمد فؤاد, 2012) بدراسة توصلت نتائجها إلى فاعلیة برنامج مقترح فی التکنولوجیا الحیویة باستخدام المختبر الافتراضی على تنمیة الاتجاه نحوه والتحصیل ومهارات الاستقصاء العلمی, وقامت (هند الدلیمی,2014) بدراسة أثبتت نتائجها أهمیة المختبرات الافتراضیة فی تنمیة المهارات المعملیة لعلم الإحیاء, وقام Asogwa,2016)) بدراسة توصلت نتائجها إلى فاعلیة استخدام الکمبیوتر القائم على نظم المحاکاة على الحافز للانجاز والاحتفاظ بالمفاهیم الوراثیة لدى طلاب المرحلة الثانویة المتقدمة, وقام ( أحمد البادری, 2016) بدراسة توصلت نتائجها إلى فاعلیة المعامل الافتراضیة فی تنمیة مهارات التعلم الاستقصائی, وقامت (فاطمة أبو سریع, 2017) بدراســة قادت نتائجها إلى فاعلیة استخدام المعامل الافتراضیة فی تدریس دائرة التبرید بالامتصاص على اکتساب المفاهیم العلمیة وبعض أنماط التعلم.

    المحور الثانی: مهارات حل المشکلات وتنمیتها من خلال مادة الإحیاء

أولاَ: ماهیة مهارات حل المشکلات

     یعرف (جودت سعادة, 2003, 469-470) مهارات حل المشکلات على أنها: تلک المهارة التی تستخدم لتحلیل ووضع استراتیجیات  تهدف إلى حل ســـؤال صعب أو موقف معقد أو مشکـلة تعیق التقدم فی جانب من جوانب الحیاة.

     بینما یعرفها (ولید العیاصرة, 2015 ,425) على أنها: ناتج متوقع ومنطقی لتعلم المفاهیم والمبادئ ومهارة مولدة قادرة على تولید الأفکار والمفاهیم والمبادئ التی یتطلبها المتعلم لتحقیق درجة الإبداع.

      وبناء علی ما سبق فالتعریف الإجرائی لمفهوم مهارات حل المشکلات فی هذا البحث بأنها:     "عملیة یقوم فیها الطالب باستخدام خطوات متتابعة ومنظمة والمتمثلة فی( تحدید المشکلة-الاختیار من بین الفرضیات- التفسیر- التوصل إلى نتیجة) فی وحدة "الخلیة وحدة البناء والوظیفة" فی مادة الأحیاء وصولاً إلی هدف معین مستعیناً فی ذلک بالأنشطة العملیة والتی تؤدی إلی تحقیق هذا الهدف, ثم التطبیق فی مواقف أخری, ویتم قیاسها من خلال متوسط درجات الطلاب فی اختبار مهارات حل المشکلة المعد من قبل الباحث".

ثانیاَ: تحدید مهارات حل المشکلات

     یشیر کل من (عبد المعطی سوید, 2003, 98) و(توفیق مرعی,2009, 222) أن مهارات حل المشکلة تکون على النحو التالی:

- التعرف علی المشکلة ( تحدیدها) - وضع فرضیة الحل، أووضع عدة فرضیات- اختیار الفرضیة المناسبة - ووضع خطة الحل.- تنفیذ الخطة.- تقویم الحل.

     بینما قسم (میشیل عطا الله, 2010, 355-357) مهارات حل المشکلة کما یلی:

الشعور بالمشکلة.- تحدید المشکلة.- جمع المعلومات المتصلة بالمشکلة.- صیاغة الفرضیات أو الحلول المؤقتة - اختبار صحة الفرضیات الأنسب للحل- الاستنتاجات والتعمیمات.

      وحددت فی هذا البحث أربع مهارات هی کالتالی: (تحدید المشکلة- الاختیار من بین الفرضیات- التفسیر- الوصول الى نتیجة).

ثالثاَ: تنمیة مهارات حل المشکلات من خلال المختبرات الافتراضیة

     یمکن للمختبرات الافتراضیة أن تنمی مهارات حل المشکلات فی مادة الأحیاء وذلک کما یلی:

1-  للوسائل التکنولوجیة القدرة على أن تکسب الطلاب کیفیة مواجهة المشکلات بتتبع خطوات محددة للحصول على المعلومات وترتیب الأفکار بشکل متسلسل والربط بین بعضها البعض وصولاَ لنتائج محددة. (الغریب زاهر, إقبال بهیهاتی,2007, 59)

2-  وفقاَ لنمط المحاکاة التی تقدمه المختبرات الافتراضیة یمکن توفیر موقف مشکل یوضع فیه الطالب, ثم یطلب منه التصرف إزاء الموقف وتزویده بتغذیة راجعة وتعدیل تصرفه إلى أن یکتشف الحل ویعید تطبیقه فی مواقف جدیدة مصطنعة.( محمد السید,2002 ,343)

3-  تسهم المختبرات الافتراضیة فی تنمیة مهارات حل المشکلات: من خلال إتاحة الفرصة للطالب لتکرار عدة محاولات, ثم المرور بسلسلة من الخطوات والإجراءات لکی یصل إلى الإجابة الصحیحة. ( زید البشایرة, نضال الفتینات, 2009, 409).

4-  یرتکز أساس التعلم الافتراضی فی التربیة على الانتقال من المجرد الوهمی إلى الحسی الواقعی, ومنطلقاته التفکیر والإبداع ولیس الحفظ, فیستفید من العملیات التی تجرى على الآلة والمعلومات المحفوظة بها فی اتخاذ قرارات إبداعیة.(فخر الدین القلا وآخرون,2006, 348- 351).

    رابعاَ: الدراسات التی اهتمت بتنمیةمهارات حل المشکلات فی مادة العلوم بفروعها المختلفة:

      دراسة (إسلام عبد الله, 2005) وتوصلت نتائجها إلى فاعلیة المحاکاة الکمبیوتریة والدراسة المعملیة فی تنمیة مهارات حل المشکلة وبعض المفاهیم الالکترونیة, ودراسة (أمینة مختار,وآخرون, 2010) والتی توصلت نتائجها إلى فاعلیة اللعب التخیلی وألعاب الواقع الافتراضی فی تنمیة حل المشکلات فی مادة العلوم, ودراسة (جوهرة أبو عیطة, 2013) والتی توصلت نتائجها إلى فاعلیة التعلم المدمج والتعلم الالکترونی فی تنمیة التحصیل المعرفی وحل المشکلات والدافعیة نحو التعلم فی مادة العلوم, ودراسة ( ناجی الضفیری, 2013) والتی توصلت نتائجها إلى فاعلیة نموذج أبعاد التعلم لمارزانو فی تنمیة المفاهیم العلمیة ومهارات حل المشکلات فی مادة العلوم, ودراسة (جمال فتح الباب مرعی, 2015) والتی توصلت نتائجها إلى فاعلیة برنامج مقترح قائم على الأنشطـة العلمیة لتنمیـة مهارات حل المشکلات فی الفیزیاء.

       المحور الثالث: الاتجاه نحو مادة الأحیاء

أولاَ: مفهوم الاتجاه:

     یتفق (رشاد عبدالعزیز، مدیحة الدسوقی,2011, 312)على تعریف الاتجاه بأنه "ظاهرة نفسیة تربویة، وهو عبارة عن مجموعة من المکونات المعرفیة والانفعالیة والسلوکیة التی تتصل باستجابة الفرد نحو أو موضوع أو موقف، وکیفیة تلک الاستجابات بالقبول "مع" أو الرفض "ضد".

     ویعرف الاتجاه نحو مادة الأحیاء إجرائیاَ فی هذا البحث بأنه:" ذلک التأهب والاستعداد لدی الطالب والذی یتکون من خلال خبراته وثقافته الکلیة والتی تحدد سلوکه وتشکل دوافعه نحو مادة الأحیاء، ویستدل علیه من خلال متوسط درجات الطلاب فی مقیاس الاتجاه المعد لذلک.

ثانیاَ: دور المختبر الافتراضی فی تنمیة الاتجاه نحو مادة الأحیاء

        یرى البعض أنه لکی تحقق الوسائل التکنولوجیة دورها فی تنمیة الاتجاهات نحو مواد العلوم المختلفة فانه ینبغی مراعاة عدد من الجوانب وأهمها کالتالی: (زبیدة قرنی, 2006, 54- 55)

 1- بناء قاعدة سلیمة من المعرفة التقنیة والتطبیقات التکنولوجیة فی عالمنا المعاصر.

 2-وظیفة المعلومات العلمیة الواردة فی المحتوى, وهذا یتحقق عند ارتباطها بالتطبیقات التکنولوجیة.

 3 -تنوع وتتابع الخبرات التکنولوجیة التی یتلقاها الطالب.    4- الکفایة التکنولوجیة لمعلم العلوم.

  ویعتبر البعض أن الواقع الافتراضی یمکنه أن یلعب دوراَ هاماَ فی دعم الاتجاهات الایجابیة نحو مواد العلوم, وذلک من خلال ما یلی: (أحمد سالم,2004, 422-423)

-       یوجد لدى الطلاب رغبة فی التعلم, ودافعیة للتعلم لممارسة المعلومات ومشاهدتها.

-       یقدم التعلیم بصورة جذابة تحتوی على المتعة والتسلیة ومعایشة المعلومات.

-       یحقق الخیال العلمی للطلاب فکل ما یحلم بتحقیقه یتحقق, حیث یرى المعلومات تتحرک أمامه ویعیش  بداخلها, کأن یطیر داخل المجرة الفضائیة.

ثالثا: الدراسات التی اهتمت بتنمیةالاتجاه نحو مادة العلوم بفروعها المختلفة:

       أجرى ((Tuysuzi,2010دراسة توصلت نتائجها إلى فاعلیة المختبر الافتراضی على الدافعیة لإنجاز الطلبة واتجاهاتهم نحو مادة الکیمیاء, وقام (السعدی الغول, 2011) بدراسة توصلت نتائجها إلى فاعلیة المختبر الافتراضی فی تحصـــیل المفاهیم الفیزیائیة المجردة وتنمیة الاتجاه نحو إجراء التجارب افتراضیاً, وقام (Alganabi,2011) بدراسة توصلت نتائجها إلى فاعلیة إستراتیجیة بنائیة"دورة التعلم" فی تحصیل مفاهیم مادة الأحیاء والاتجاه نحوها, وقام (السید الرفاعی, 2014) بدراسة توصلت نتائجها إلى فاعلیة التفاعل بین طریقة الاکتشاف وأسلوب التعلم فی بیئة تعلم قائمة على الشبکیة العالمیة للمعلومات على التحصیل فی الکیمیاء, وقام (Sariay,2015) بدراسة توصلت نتائجها إلى فاعلیة التجارب الافتراضیة على تحصیل الطلاب واتجاهاتهم نحو مختبرات العلوم.

                                       إجراءات الدراسة

 وتمت إجراءات الدراسة عبر ثلاث محاور أساسیة هی کالتالی:

 المحور الأول: خطوات إعداد المختبر الافتراضی.

-       أولاَ:نموذج التصمیم التعلیمی المتبعفی تصمیم وإعداد المختبرات الافتراضیة.

تم اختیار نموذج عبد اللطیف الجزار (2002) وذلک لتوافر عدة ممیزات فی هذا النموذج وهی کالتالی: مناسبته لعینة الدراسة, ومناسبته لإعداد المختبر الافتراضی.ووضوح خطواته وسهولة تنفیذها, ویشتمل هذا النموذج على مراحل خمس هی کالتالی: المرحلة الأولى: مرحلة التحلیل, الثانیة::مرحلة التصمیم, الثالثة: مرحلة الانتاج, الرابعة: مرحلة التقویم, الخامسة: مرحلة الاستخدام.

      المحور الثانی: إعداد أدوات الدراسة

أولاَ: اختبار مهارات حل المشکلات

وتم إعداد اختبار مهارات حل المشکلات فی ضوء الدراسات التی استخدمت اختبار مهارات حل المشکلات فی مواد العلوم, ثم تمت الخطوات الإجرائیة التالیة:  

       أ- تحدید الهدف من الاختبار: هدف الاختبار الى التحقق من قیاس مهارات حل المشکلات لدى طلاب الصف الأول الثانوى الأزهری (عینة الدراسة) والتی تحددت فی أربع مهارات هی کالتالی: تحدید المشکلة-الاختیار من بین الفرضیات- التفسیر- الوصول الى نتیجة.

      ب-صیاغة مفردات الاختبار:تم الاعتماد على شکل واحد من أشکال الاختبارات الموضوعیة وهو أسئلة الاختیار من متعدد, وتکون الاختبار من (4) أسئلة رئیسیة یندرج تحت کل منها(5) أسئلة فرعیة بحیث العدد الکلى للاسئلة (20) سؤالاَ.

     ج- وضع تعلیمات الاختبار: کانت التعلیمات کالتالی: توضیح عدد الأسئلة التى یشملها الاختبار- توضیح زمن الاجابة على الاختبار- توضیح للطالب بکیفیة الإجابة مثال توضیحی.

     د- طریقة تصحیح الاختبار ونظام تقدیر الدرجات: یحصل الطالب على درجة واحدة لکل مفردة یجیب عنها إجابة صحیحة, والدرجة صفر على الإجابة الخاطئة أو المتروکة بدون اجابة, بحیث تکون الدرجة الکلیة للاختبار تساوى عدد مفردات الاختبار (20) درجة.

        ه-ضبط الاختبار: وتم ضبط الاختبار من خلال تجربة استطلاعیة له من عینة مکونة من (34) طالباَ من طلاب الصف الأول الثانوی لعینة مغایرة  لغیر العینة الأصلیة, حیث طبقت العینة على معهد بنین وادی النطرون الثانوی وهدفت هذه التجربة الى حساب مایلی:

 1-صدق الاختبار :(صدق المحکمین – وصدق الاتساق الداخلی).

 2-معامل ثبات الاختبار   3- زمن الاجابة على الاختبار.

   1- صدق الاختبار: وتم ذلک من خلال صدق المحکمین وصدق الاتساق الداخلی.

         أ-صدق المحکمین: وهو عرض الاختبار فى صـــــــورته الأولیة على عدد من المحکمین المختـــــــصین فى (مناهج وطـــــرق تدریس العلوم وتکنولوجیا التعلیم) وقد اتفق سیادتهم على صلاحیة الاختبار للتطبیق, فیما أبدى معظم السادة المحکمین بعض التعدیلات الخاصة بالصیاغة اللغویة والدقة العلمیة لبعض العبارات وفی ضوء تعدیلات التی اتفق علیها معظم المحکمین قام الباحث بإجراء التعدیلات المطلوبة.

    ب-صدق الاتساق الداخلى:تم حساب صدق الاتساق الداخلی عن طریق إیجاد معاملات الارتباط بین درجة کل بعد من أبعاد اختبار مهارات حل المشکلات والدرجة الکلیة له, ویوضح الجدول  التالی قیم الاتساق الداخلى فی اختبار مهارات حل المشکلات.

یتضح من جدول (3) الموضح أعلاه مایلی:

-       قیم معامل الارتباط بین أبعاد اختبار مهارات حل المشکلات والدرجة الکلیة له تراوحت بین (40,0- 55,0) وجمیعها دال احصائیاَ عند مستوى من الدلالة قدره (01,0) وهی معاملات ارتباط مرتفعة وتدل على درجة معقولة من الاتساق الداخلی بین کل بعد من أبعاد اختبار مهارات حل المشکلات والدرجة الکلیة له, وبذلک یتحقق صدق الاتساق الداخلى للاختبار.

   2- حساب ثبات الاختبار:ولحساب ثبات اختبار مهارات حل المشکلات تم الآتی :

-       حساب ثبات الاختبار باستخدام ألفا کرونباخ AlphasCronbach, على الدرجات التی تم الحصول علیها من اختبار مهارات حل المشـــــــکلات على عینة الدراسة الاستطلاعیة وکان معامل ثبات الاختبار( 77,0)  وهذا یدل على أن نتائج الاختبار یتحقق فیها شرط الثبات ویمکن الوثوق فی نتائجه عند تطبیقه على عینة الدراسة الأساسیة.

3- زمن الاختبار: وتم حساب الزمن اللازم لاختبار مهارات حل المشــکلات عن طریق تسجیل الزمن الذى استغرقه کل طالب من طلاب العینة الاستطلاعیة فى الإجابة عن الاختبار وتقسیمه على المجموع الکلى للطلاب, ثم حساب متوسط الزمن اللازم لیصبح الزمن المناسب (40) دقیقة,

           و-الصورة النهائیة للاختبار: بعد الانتهاء من الخطوات السابق ذکرها أصبح الاختبار فی شکله النهائی جاهزا للتطبیق على عینة الدراسة الأساسیة, مکوناَ من (5) أسئلة, کل سؤال یحمل خمس فقرات, کل فقرة من السؤال یحتوی مهارة محددة, ویکون السؤال فی النهایة مشتملاَ على المهارات الأربع وهی کالتالی: (تحدید المشکلة- الاختیار من بین الفرضیات- التفسیر- مهارة الاستنتاج).

ثانیاَ: مقیاس الاتجاه نحو مادة الاحیاء

تم اعداد مقیاس الاتجاه نحو مادة الأحیاء وفقاَ للخطوات التالیة:

      أ-تحدید الهدف من المقیاس: یهدف المقیاس الى قیاس اتجاه طلاب الصف الأول الثانوی نحو مادة الاحیاء.

      ب-تحدید أبعاد المقیاس:تحددت أبعاد المقیاس نحو مادة الأحیاءکما یلی: الاتجاه نحو معلم الأحیاء- الاتجاه نحو الاستمتاع بمادة الأحیاء- الاتجاه نحو قیمة علم الأحیاء.

     ج-صیاغة عبارات المقیاس: قام الباحث بصیاغة ( 30عبارة) وتم وضع ثلاث استجابات لکل عبارة من العبارات (موافق – محاید- غیر موافق),.

    د-تعلیمات المقیاس:وتضمنت تعلیمات المقیاس مایلی:بیانات خاصة بالطالب والصف -الهدف من المقیاس.- وصف المقیاس وتحدید عدد عباراته وطریقة الإجابة علیه.- مثال توضیحی یساعد الطالب على کیفیة الإجابة.

       ه-طریقة تصحیح المقیاس ووضع نظام تقدیر الدرجات:تم تصحیح مقیاس الاتجاه نحومادة         الأحــیاء بناء على مفتاح التصحیح الذی أعده الباحث وتقــدیر الدرجات على المقیاس  بطــریقة لیکرت

    و-ضبط المقیاس: وهدفت التجربة إلى حساب:1- صدق المقیاس  2- ثبات المقیاس-3-زمن المقیاس

 1-صدق المقیاس: ویشمل صدق المحکمین – وصدق الاتساق الداخلی.

         أ-صدق المحکمین: تم عرض المقیاس على مجموعة من (المختصین فی المناهج وطرق تدریس العلوم) للتأکد من صدق المقیاس, ومدى ملائمة عباراته لعینة البحث, ومدى سلامة مفرداته ووضوح عباراته, ودقة صیاغته اللغویة, حیث اقترح معظم السادة المحکمین مجموعة من التعدیلات الخاصة بالصیاغة اللغویة

         ب-صدق الاتساق الداخلی: تم حساب صدق الاتساق الداخلی عن طریق إیجاد معاملات الارتباط بین درجة کل بعد من أبعاد مقیاس الاتجاه نحو مادة الأحیـاء والدرجة الکلیة له.

ویمکن توضیح ذلک من خلال الجدول التالی:

           یتضح من الجدول الموضح أعلاه:أن معاملات الارتباط بین کل بعد من أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس تتراوح مابین تتراوح بین (89,0- 85,0) وجمیعها دال احصائیاَعند مستوىدلالة قدره (01,0) وهی معاملات ارتباط مرتفعة وتدل على الثقة فی المعاییر التی وضعت فی مقیاس الاتجاه نحو مادة الأحیاء, وبذلک یتحقق صدق الاتساق الداخلی للمقیاس.

     2-ثبات مقیاس:تم حساب ثبات المقیاس باستخـــــــــــدام طریقة ألفا کرونباخ وکان معامل ثبات الاختبار( 77,0) وهذا یدل على أن نتائج المقیاس یتحقق فیه شرط الثبات.

    3-تحدید زمن المقیاس:  وتم حساب الزمن اللازم لمقیاس الاتجاه عن طریقتسجیل الزمن الذی استغرقه کل طالب من طلاب العینة الاستطلاعیة فیالإجابة عن المقیاس وتقسیمه على المجموع الکلى للطلاب ثم حساب متوسط الزمن اللازم للمقیاس لیصبح الزمن المناسب (30) دقیقة,

     ز- الصورة النهائیة للمقیاس: بعد التحقق من صدق المقیاس وثباته أصبح المقیاس فی صورته النهائیة وصالحاَ للتطبیق على عینة الدراسة الأساسیة ویتکون المقیاس فی صورته النهائیة من (3) أبعاد, ویندرج تحت کل بعد(10) عبارات, وبذلک یکون المقیاس فی صورته النهائیة من (30) عبارة.

المحورالثالث: إجراءات التنفیذ المیدانی للتجربة:وقد تم تنفیذ من خلال وفقا للخطوات التالیة:

     1- تحدید التصمیم التجریبی للبحث: یوضح الشکل التالی التصمیم التجریبى المتبع فی البحث

   2-اختیار مجموعة البحث: تکونت عینة الدراسة من(57) طالباَ من طلاب معهد النوباریة الثانوی حیث جرى اختیار العینة بالطریقة العشوائیة البسیطة ثم قسموا لمجموعتین کالتالی:المجموعة التجریبیة وعددها (29) طالباَ, وتدرس الوحدة الدراسیة المختارة باستخدام المختبر الافتراضی, والمجموعة الأخرى ضابطة وبلغ عددها (28) طالباَ, وتدرس نفس الوحدة بالطریقة التقلیدیة.

  3-التطبیق القبلی لأدوات البحث: أجرى الباحث اختبار(ت) test-t للعینات المستقلة حیث تم حساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لدرجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار ککل.           ویمکن توضیح التصمیم التجریبی المتبع فی هذه الدراسة من خلال الشکل التالی:

وبأخذ نتائج المعالجات الاحصائیة والتی هی موضحة بالجدول السابق یتضح أنه لایوجد فرق دال احصائیا عند مستوى دلالة 05,0.مما یؤکد تجانس مجموعتی الدراسة.

2-التدریس للمجموعة التجریبیة بالمختبر الافتراضی  والمجموعة الضابطةبالطریقة المعتادة.

   تم تدریس وحدة البحث ( الخلیة: وحدة البناء والوظیفة للکائن الحی) بحیث درست المجموعة التجریبیة الوحدة الدراسیة باستخدام المختبر الافتراضی فی الفترة الزمنیة من (10/11 /2016م) وحتى (25/12/2016 م). بینما درست المجموعة الضابطة نفس الوحدة الدراسیـة بالطریقة المعتادة فی التدریس بواقع ثلاث حصص أسبوعیاَ. تم تطبیق الاختبار البعدی علی الطلاب وهو نفس الاختبار الذی طبق علیهم قبلیاَ بنفس الشروط والظروف الســـــــابقة, وذلک للوقوف على مستوى  الطلاب فی مهارات حل المشکلات والاتجاه نحو مادة الأحیاء,

نتائج البحث وتوصیاته ومقترحاته

تم عرض النتائج ومناقشتها وتفسیرها من خلال ثلاث محاور رئیسة هی کالتالی:

 المحور الأول: الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی البحث

-     تم تحلیل نتائج البحث باستخدام حزمة البرامج الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS)  وقد تمت المعالجة الإحصائیة باستخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة: (المتوسط الحسابی-الانحراف المعیاری-اختبار(ت) test-t-حجم التأثیر)

    المحور الثانی: عرض نتائج البحث ومناقشته وتفسیره: وتناول هذا المحور النتائج الخاصة باختبار مهارات حل المشکلات ومقیاس الاتجاه ومناقشتها وتفسیرها کما یلی:

أولاَ: عرض ومناقشة النتائج الخاصة بتطبیق اختبار مهارات حل المشکلات

       التحقق من صحة الفرض الأول والذی ینص على أنه:" "یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات الطلاب بالمجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات حل المشکلات ککل وفی کل بعد من أبعاده لصالح المجموعة التجریبیة"

 - حیث تم التحقق من صحة الفرض الأول وذلک عن طریق: حساب قیمة( ت) test-t لمعرفة دلالة الفروق بین متوسطی درجات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لکل بعد من أبعاد اختبار حل المشکلات وللاختبار ککل, ویمکن توضیح ذلک من خلال الجدول التالی:

یتضح من خلال الجدول السابق ما یلی:

    - وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند (مستوى دلالة  0.01) بین متوسطی درجات الطلاب فی التطبیق البعدی للمجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار حل المشکلات فی البعد الخاص بمهارة تحدید المشکلة, وفی البعد الخاص بمهارة الاختیار من بین الفرضیات, وفی البعد الخاص بمهارة التفسیر, والبعد الخاص بمهارة الاستنتاج,وفی اختبار حل المشکلات ککل لصالح التطبیق البعدی.

        - تم حساب قیمة ((η2و(d) التی تعبر عن حجم التأثیر لکل بعد من أبعاد اختبار مهارات حل المشکلات وللاختبار ککل ویمکن توضیح ذلک من خلال جدول التالی:.

یتضح من جدول  الموضح أعلاه ما یلی:

         - قیمة حجم تأثیر المتغیر المستقل (المختبر الافتراضی) بالنسبة للبعد الأول والثالث والرابع لاختبار مهارات حل المشکلات وللاختبار ککل تراوحت ما بین (0.84 - 1.85)، وهذه القیم تعبر عن حجم تأثیر کبیر للمتغیر المستقل فی تنمیة مهارات حل المشکلات وذلک لأن قیمة ((dأکبر من (8,0)، مما یشیر إلی وجود تأثیر کبیر للمتغیر المستقل فی تنمیة هذه المهارات لاختبار حل المشکلات ماعدا البعد الثانی للاختبار فحجم تأثیره متوسط وذلک لأن قیمة ((d أقل من (8,0).        

  وفی ضوء ما سبق: یتضح أنه یوجد حجم تأثیر کبیر للمتغیر المستقل فی تنمیة مهارات حل المشکلات لدى طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی فی اختبار حل المشکلات ککل وفی کل بعد من أبعاده ماعدا البعد الثانی الخاص بمهارة طرح الفرضیات فحجم تأثیره متوسط, حیث أن التدریب على هذه المهارة یحتاج إلى وقت کبیر للتدریب علیها وهذا لم یتوافر لدى الباحث.وبذلک تم التحقق من صحة الفرض الأول من فروض الدراسة والذی ینص على ما یلی: "یوجد فرق ذودلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار مهارات حل المشکلات ککل وفی کل بعد من أبعاده لصالح المجموعة التجریبیة.

ثانیاَ:تفسیر النتائج الخاصة باختبار مهارات حل المشکلات

یمکن إرجاع النتائج التی تم التوصل إلیها إلى ما یلی:

• استخدام المختبر الافتراضی فی تنمیة مهارات حل المشکلات لطلاب المجموعة التجریبیة سهل من فرص التفاعل التام بین حواس المتعلمین والأجهزة المستخدمة, وبالتالی الفهم المتعمق للکثیر من المشکلات, ومن ثم الإقبال بحماس ودافعیة نحوها وتوفیر عامل المرونة
• ساعد المختبر الافتراضی طلاب المجموعة التجریبیة على رؤیة المشکلة من زوایا متعددة وذلک من خلال المشاهدة أو الملاحظة الدقیقة مما أکسب الطلاب القدرة فی البحث وتتبع المسارات المناسبة لحل المشکلات.
• ·         ساعدت المختبرات الافتراضیة فی انتقال الخبرات السابقة فی التعلم إلى خبرات لاحقة, وتطبیق المعارف السابقة فی مواقف جدیدة وهو ما انعکس على تنمیة مهارات حل المشکلات.
• ساعدت المختبرات الافتراضیة فی توفیر بیئة تعلیمیة ثریة متنوعة الأنماط مما زاد من المشارکة النشطة والتفاعل الجاد مع المشکلات المرتبطة بواقع الطلاب وحیاتهم, واقتراح الحلول الملائمة لها وصولاَ إلى الاستنتاجات النهائیة.

وتتفق نتیجة هذا البحث مع ما توصلت إلیه نتائج الدراسات والبحوث العربیة السابقة والتی استخدمت معالجات متنوعة لتنمیة مهارات حل المشکلات فی العلوم ومنها: دراسة (إسلام عبد الله, 2005) والتی توصلت إلى فاعلیـــــــة المحاکاة الکمبیوتریة والدراســــــة المعملیة فی تنمیة مهارات حل المشکلة فی العلوم, ودراسة (نرجس زکری, 2009) والتی توصلت نتائجها إلى فاعلیة التعلم بالحاسوب على تنمیة مهارة حل المشکلات فی العلوم, ودراسة ( أمینة مختار,وآخرون, 2010) والتی توصلت إلى فاعلیة اللعب التخیلی وألعاب الواقع الافتراضی فی تنمیة حل المشکلات فی العلوم, ودراسـة (سهیر الهادی,2011) والتی أظهرت نتائجها أن تفاعل مستوى فعالیة الذات ونوع التغذیة الراجعة له أثر کبیر على أداء التلامیذ لمهام حل المشکلة, ودراسة (ناجی الضفیری, 2013) والتی توصلت إلى فاعلیة نموذج أبعاد التعلم لمارزانو فی تنمیة مهارات حل المشکلات فی مادة العلوم, ودراسة Chang,2017)) والتی توصلت نتائجها إلى فاعلیة النظم المحاکاة الحاسوبیة فی تنمیة مهارات حل المشکلات فی العلوم.

ثالثا: عرض ومناقشة النتائج الخاصة بمقیاس الاتجاه نحو مادة الأحیاء

للتحقق من صحة الفرض الثانی والذی ینص على أنه:  "یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (01,0) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مقیاس الاتجاه ککل وفی کل بعد من أبعاده لصالح المجموعة التجریبیة".

-       حیث تم التحقق من صحة الفرض الثانی وذلک عن طریق:حساب قیمة (ت) لمعرفة دلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة  فی مقیاس الاتجاه حیث بلغت قیمة ت (72,5) عند مستوى (0,01) وذلک کما یلی:

یتضح من خلال الجدول السابق ما یلی:

     - وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند (مستوى دلالة 0.01) بین متوسطی درجات الطلاب فی التطبیق البعدی للمجموعتین التجریبیة والضابطة فی مقیاس الاتجاه نحو مادة الأحیاء فی البعد الأول الخاص بالاتجاه نحو معلم الأحیاء, وفی البعد الثانی الخاص بالاتجاه نحو الاستمتاع بمادة الأحیاء, وفی البعد الثالث الخاص بالاتجاه نحو قیمة علم الأحیاء,وفی مقیاس الاتجاه نحو مادة الأحیاء ککل لصالح التطبیق البعدی.

   - ولمعرفة حجم تأثیر المتغیر المستقل فی تنمیة الاتجاه نحو مادة الأحیاء لدى طلاب المجموعة التجریبیة:تم حساب قیمة ((η2و(d) التی تعبر عن حجم التأثیر لکل بعد من أبعاد المقیاس وللمقیاس ککل ویمکن توضیح ذلک من خلال جدول (14) التالی:

یتضح من جدول (6) الموضح أعلاه ما یلی:

- قیمة حجم تأثیر المتغیر المستقل (المختبر الافتراضی) بالنسبة لأبعاد مقیاس الاتجاه  وللمقیاس ککل تراوحت ما بین (0.94 -1.53)، وهذه القیم تعبر عن حجم تأثیر کبیر للمتغیر المستقل فی تنمیة الاتجاه نحو مادة الأحیاء وذلک لأن قیمة ((dأکبر من (8,0)، مما یشیر إلی وجود تأثیر کبیر للمتغیر المستقل  فی تنمیة الاتجاه نحو مادة الأحیاء. وبذلک تم التحقق من صحة الفرض الثانی من فروض الدراسة والذی ینص على ما یلی: "یوجد فرق دال إحصائیا عند مسـتوى دلالة(0.01) بین متوسـطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الاتجاه نحو مادة الأحیاء ککل وفی کل بعد من أبـعاده لصالح المجموعة التجریبیة".

رابعاَ: تفسیر النتائج الخاصة بمقیاس الاتجاه

یمکن إرجاع هذه النتائج إلى ما یلی:

• استخدام المختبرات الافتراضیة کان له أثر کبیر على تحسین اتجاهات طلاب المجموعة التجریبیة نحو مادة الأحیاء نظرا لما اکتسبه الطلاب من ثقة بالنفس وقدرة شخصیة على التعلم والرغبة فی المشارکة کان له أثر ایجابی فی تحسین اتجاهات الطلاب نحو مادة الأحیاء.
• قدمت المختبرات الافتراضیة فرصاَ جیدة لتحسین الاتجاه نحو التعاون الذی تم من خلال المجموعات الصغیرة وما قامت بتنفیذه من أنشطة مما زاد من فرص المناقشات الموضوعیة, مما انعکس ایجابیا على تحسین الاتجاه نحو طلاب المجموعة التجریبیة فی مادة الأحیاء.
• ساعدت المختبرات الافتراضیة من خلال التفصیلات الدقیقة للموضوعات والتقییم الذاتی لها على المشارکات الایجابیة مما کان له الأثر الأکبر فی تحسین اتجاهاتهم نحو مادة الأحیاء.
• ساعد المختبر الافتراضی من خلال وسائله وأنشـــــطته على الکفاءة والتحدی فی تعلم المهام المطلوبة فی مناخ بعید عن التوتر والملل, والتعبیر عن الأفکار بحریة, مما انعکس ایجابیا على اتجاهات درجات طلاب المجمـوعة التجریبیة فی مقیاس الاتجاه نحو مادة الأحیاء.
• تلبیة مطالب التعلم وتنوعها ومخاطبتها لأکثر من حاسة, مع التوجیهات البسیطة فی عملیة التعلم کان له أثر ایجابی فی تحسین اتجاهات الطلاب نحو مادة الأحیاء.

      وتتفق نتائج هذا البحث مع ما توصلت إلیه نتائج الدراسات والبحوث العربیة السابقة والتی استخدمت معالجات متنوعة لتنمیة الاتجاه نحو مادة العلوم بفروعها المختلفة, ومن هذه الدراسات:  

      دراسة   (2011  , Al ganabi)  وتوصلت نتائجها إلى فاعلیة إستراتیجیة بنائیة قائمة على

 على"دورة التعلم" فی تنمیة اتجاهات الطلاب نحو مادة الأحیاء. ودراسة (هشام عبد العزیز,2012) والتی توصلت نتائجها إلى فاعلیة إستراتیجیة قائمة على البنائیة فی تنمیة الاتجاه نحو مادة العلوم, ودراسة (رائد الصرایرة, 2013) والتی أظهرت نتائجها أن تطویرمنهج الأحیاء فی ضوء مدخل العملیات العقلیة له أثر کبیر فی تنمیة الاتجاهات نحو مادة الأحیاء, ودراسة(Yilmaz,2015)  والتی توصلت نتائجهاإلى فاعلیة تقنیة التجارب الافتراضیة على اتجاهات الطلاب نحو مختبرات العلوم,ودراسة Mirzamohammadi, 2017)) والتی توصلت نتائجها إلى أن استخدام نموذج  EDMODOکأحد التقنیات الحدیثة فی المختبرات والذی ساعد على تنمیة الاتجاه نحو مادة العلوم.

      المحور الثالث: توصیات البحث ومقترحاته

أولاَ: توصیاتالبحث:

فی ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث الحالی یمکن التوصیة بالاَتی:

 01الاستفادة من تقنیة المختبرات الافتراضیة فی تدریس الأنشطة المختلفة المرتبطة بمادة الأحیاء.

   02عمل دورات تدریبیة للمعلمین فی التخصصات العلمیة المختلفة على استخدام المختبرات الافتراضیة فی التعلیم.

   03 توفیر الدعم المادی اللازم لشراء الأجهزة الحدیثة والدعم الفنی القائم على الصیانة الدوریة للأجهزة الموجودة بالمعاهد الأزهریة.

   04توفیر اسطوانات التعلم بالمختبرات الافتراضیة على المواقع التعلیمیة الخاصة بإدارات التعلیم الأزهری

  05دمج مهارات حل المشکلات فی کتب الأحیاء بالمرحلة الثانویة لمساعدة الطلاب على التفکیر العلمی بکفاءة.

 ثانیاَ: مقترحات البحث

1-  دراسة مقارنة بین أنواع المختبرات الافتراضیة فی تنمیة مهارات حل المشکلات لطلاب المرحلة الثانویة.

2-  دراسة حول واقع المختبرات الافتراضیة فی المعاهد الأزهریة وطرق تطویرها.

3-  دراسة أثر المختبرات الافتراضیة فی تنمیـــــــة مهارات ما وراء المعرفة لعلم الأحیاء لطلاب المرحلة الثانویة

4-  فاعلیة المختبرات الافتراضیة فی تنمیة عادات العقل لدى طلاب المرحلة الثانویة.

5-  فاعلیة المختبرات الافتراضیة فی تنمیة مهارات التدریس لدى الطلاب معلمی العلوم قبل الخدمة.

-قائمة المراجع العربیة والأجنبیة

أولاَ:  المراجع العربیة:

 1) أحمد بن حمید البادری. (2016).أثر استخدام المعامل الافتراضیة على تنمیة مهارات التعلم الاستقصائی بالدروس العملیة لمادة الکیمیاء لدى طلاب الصف الحادی عشر بسلطنة عمان .مجلة کلــیة التربیة, جامعة بنها, المجلد (27), العدد (106), الجزء الأول, 1- 27.

2) أحمد حسین اللقانی.(2002). المناهج: بین النظریة والتطبیق. القاهرة: عالم الکتب للنشر والتوزیع

3) أحمد محمد سالم. (2004).تکنولوجیا التعلیم والتعلیم الإلکترونی. الریاض: مکتبة الرشد للنشر .

  4) أحمد وحید مصطفى. (2009م). الواقع الافتراضی. تاریخ الدخول/9/11/2016.متاح على الانترنت من خلال الرابط    Http:/www..orjo-ej.com/ppt/2vra.pdf:

  5) إسلام محمد عبدا لله.(2005). فاعلیة المحاکاة الکمبیوتریة والدراسة المعملیة فی تنمیة مهارات حل المشکلة وبعض المفاهیم الإلکترونیة لدى طلاب الصف الثالث الثانوی الصناعی. رسالة ماجستیر, کلیة التربیة, جامعة الإسکندریة.

 6) السعدی الغول السعدی. (2011). فاعلیة معمل العلوم الافتراضی ثلاثی الأبعاد فی تحصیل المفاهیم الفیزیائیة المجردة وتنمیة الاتجاه نحو إجراء التجارب افتراضیاَ لدى تلامیذ المرحلة الثانویة. مجلة کلـیة التربیة بالغردقة, جامعة جنوب الوادی, المجلد (27), العدد (2), الجزء الثانی, 216-254.

 7) السید محـمد الرفاعی.(2014).  أثر التفاعل بین طریقة الاکتشاف وأسلوب التعلم فی بیئة تعلم قائمة

على الشبکة العالمیة للمعلومات على التحصیل فی الکیمیاء لدى طلاب المرحلةالثانویة واتجاهاتهم نحو بیئة التعلم. رسالة ماجستیر, معهد الدراسات التربویة, جامعة القاهرة..

8) الغریب زاهر, إقبال بهیهاتی.(2005).   تکنولوجیا التعلیم( نظرة مستقبلیة). دار الکتابالحدیث للنشر.

9) أمینة مختار, اشرف عبد القادر, صلاح محمود. (2010). فاعلیة اللعب التخیلی وألعاب الواقع الافتراضی فی تنمیة حل المشکلات لدى الأطفال. مجلة کلیة التربیة, جامعة بنها, المجلد (21), العدد (82), ابریل , 141-168.

10) توفیق مرعى, محمد الحیلة. (2009). طرائق التدریس العامة. ط4. عمّان: دار المسیرة

11) جاکلین بشری کشک. (2009). أثر استخدام بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات حل المشکلة واکتساب المفاهیم الفیزیائیة لطلبة المرحلة الثانویة. رسالة ماجستیر کلیة التربیة, جامعة المنوفیة.

12) جمال فتح الباب مرعی.(2015). برنامج مقترح قائم على الأنشطـة العلمیة فی الفیزیاء لتنمیـة مهارات حل المشکلات لدى طلاب التعلیم الثانوی الصناعی. رسالة ماجستیر, معهد الدراسات التربویة, جامعة القاهرة.

13) جودت أحمد سعادة. (2003). تدریس مهارات التفکیر (مع مئات الأمثلة التطبیقیة). عمّان: دار الشروق

14) جوهرة درویش أبو عیطة.(2013).أثر استخدام کل من التعلم المدمج والتعلم الالکترونی فی تنمیة التحصیل المعرفی وحل المشکلات والدافعیة نحو التعلم لطلاب الصف العاشر بالمملکة الأردنیة الهاشمیة. رسالة دکتوراه, معهد الدراسات التربویة, جامعة القاهرة.

15) خالد محمود نوفل. (2010). تکنولوجیا الواقع الافتراضی واستخداماتها التعلیمیة. عمّان: دار المناهج للنشر والتوزیع.

16) خلود عمر برکة.(2010). نموذج لتصمیم برمجیة تفاعلیة لمختبر کیمیائی افتراضی کمحاکاة للمختبر الحقیقی. بحث منشور بمجلة الباحث الجامعی, جامعة إب, الیمن. تم الرجوع إلیها بتاریخ: 15/4/2015 ومتاح بالرابط     Http:/ scholar,najah,edu/sites/default/files-0 pdf

17) رائد نهار الصرایرة. (2013). تطویر منهج الأحیاء فی ضوء مدخل العملیات العقلیة وفاعلیته فی تنمیة التحصــــیل والمهارات الحیاتیة والاتجاه نحــــــــو المادة لدى طلاب الصف العاشر الأساسی بالأردن. رسالة دکتوراه, معهد الدراسات التربویة, جامعة القاهرة.

18) رجاء محمود أبو علام. (2004). التعلم: أسسه وتطبیقاته. عمّان: دار المسـیرة للنشر.

19) رشاد عبد العزیز, مدیحة الدسوقی. (2011). علم النفس بین المفهوم والقیاس.القاهرة: عالم الکتب للنشر والتوزیع.

19) زبیدة محمد قرنی. (2006). الجانب الوجدانی فی تدریس العلوم: "النظریة, التنمیة, القیاس". القاهرة: المکتبة العصریة للنشر والتوزیع.

20) زید البشایرة, نضال الفتینات. (2009). أثر استخدام برنامج تعلیمی محوسب فی إجراء التجارب الکیمیائیةفی تحصیل طلبة الصف التاسع الأساسی فی مبحث الکیمیاء وعلوم الأرض. مجــلة العلوم التربویة, جامعة دمشق, المجلد (25), العدد(2,1) , 407 – 438.

21)  سامی محمد ملحم. (2005). القیاس والتقویم فی التربیة وعلم النفس. ط3. عمان: دار المسیرة

22) سهیر أمین الهادی.(2011). أثر تفاعل مســـــتوى فعالیة الذات ونوع التغذیة الراجعــــــــة على أداء تلامیذ الصف الخامس الابتدائی لمهام حل المشکلة. رسالة ماجستیر, کلیة التربیة, جامعة المنوفیة.

ثانیاَ: المراجع الأجنبیة

     52) Al-ganabi-K,T. (2011). the Effectiveness of building strategy "learning cycle"  in the achievementstudents'  of the second medium with the material biology andtrendstowards them. Journal for Humanities and Academic Scientific,.Anbar university. vol (1), No (1),pp265-296,Retrievedfrom:http;www/.iasj,netAliasj? func=full text&ald=14276

    53) Alipaua, Tatlia, Z. (2010).Virtual Laboratory applications in Chemistry Education.procedia social and behavioral Sciences.Turkey.Ankara.VoI (9), No(1),pp 938 -942.

54) Asogwa,D;Muhammed,A;Asogwa,N,E;ofegbu, o, t.(2016). Effect of Interactive computer stimulation package on secondary senior school Students Achievement and retention in Genetic concepts.Asian Journal Information Technology.VoI (15), No(14),pp 2313 -2321

        55)  Aubrie, E, Swan ; O`Donnell; M, Angela, (2009).the contribution of   avirtual  Biology Laboratory to college students  learning  .Innovations

              . in Education and Teachinginternational.VoI (46),No(4),pp 405-419

56) Babateen,m, h.(2011). The role ofVirtual Laboratories in Science         Education. International conference on distance learning and Education..VoI (12), No(1), pp100-104.

 57) Bactol,k;laursen,e,A;Araujo,c. (2017). An option of hybrid Virtual Labs   in an introductory biology course as the means for Accessible learning and Enhancing student Education .international  journal for infonomics. VoI (10), No(1),pp 1288- 1295.

               58)Chang,j,c;Chang,H,m;Liu,c, c. (2017). An analysis collaborativeproblem- solving activities mediatedby individual- basedandcollaborative computer simulations. Journal of computer assistedlearning.VoI (33), No(6),pp649-662.

          59) Coob, s,V.(2007). Virtual Environments Supporting learning and  Communication in special needs Education. Journal Articles, Reports Descriptive, Topicsin language Disorders, vol (27),No (3), pp 211-225.

       60) Hsu, S; Romance, N.(2002). Virtual lab VS Remote Labs: Betweenmyth and reality. Center for distance Educational technology.Journal Of   Research On Computing in Education. VoI (28), No (4), pp.

          61) Jara,c; candelas, F;puente,s ;torres,F.(2011).Hands- on Experiences

        of Undergraduate Students in Automatics and Robotics singa Virtual and Remote Laboratory . journal  computers& Education,  VoI (57)   No(4)

,            pp766-776.

         62) Keller,E,h;keller,E,e.   (2005).Making  RealVirtual  Labs   .journal of

   Science Education,VoI (4), No(1), pp2-10.

          63) kumer,b;singh,k, v;padmavati, m. (2016). Virtual Labson  secondary Metabolic  pathway  in  plants..   International    journal  of  Biology

               Education,VoI (5), No(2),pp181-192

   64) Mirzamohammadi, H, M; mohammadi,h (2017) .the Effects  of  using

EDMODO   in  biology  Educationon  Students’ Attitudes   towards

Biologyand ICT.   Research  in  Problems of    Education in    the 21st

Century.VoI (75) ,No(5), pp483-495.

   65) Radhamani,r,etal.(2014). Virtual Labs Improve student'sperformance

 in a classroom.     Conference  paper .   MD. USA.Septemper.  18-20

 .Institute ofcomputer science.VoI (38), No(1),pp138-146

    66) Sariay, o;Yilmaz , S.(2015).the effects of  virtual  experiments Oriented

          science instruction students' achievement and attitude.VoI(14), No(2)

    ,pp609-620,

    67) Serin, o.(2011). The effect  of c omputer- based  instruction  on  the                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    

          Achievement  and  problem solving of   the science and    technology                                                                                                                                  

          students.Journal of Education technology.VoI (10), No(1),pp 183

         -201

      68) stadtlander,l,m;Giles,m ,j.(2010). Virtual  instruction:   a Qualitative

             ResearchLaboratorycourse,Journal of  technology and  psychology

            .VoI (37), No(4),  pp281-286.

 69) Treagust, f, d.(2014). measuring Student attitude andknowledgein

       Technology-richbiology classroom.ScienceEducation.Technology

       vol, (23), No (1),pp98-107.

.   70) Tuysuzi,c. (2010).the Effect of the Virtual Laboratory on Students’

          Achievement and attitude in Chemistry.InternationalofEducational

          Science,Turkey.VoI (2), No(1),pp 37-53.