فاعلية اختلاف استراتيجيتين قائمتين على التعلم الالکتروني المعزز بالتعلم النقال لتنمية مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمية ومهارات التنظيم الذاتي لطلاب تکنولوجيا التعليم

جـامعة مدینـــة الســــــادات

کلیـــــة التربیـــــــــة

الدراســــات العلیـــــــا

قسم المناهج وطرق التدریس وتکنولوجیا التعلیم

فاعلیة اختلاف استراتیجیتین قائمتین على التعلم الالکترونی المعزز بالتعلم النقال لتنمیة مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة ومهارات التنظیم الذاتی

لطلاب تکنولوجیا التعلیم

ملخص بحث مقدم للحصول على درجة دکتوراه الفلسفة فی التربیة

تخصص مناهج وطرق تدریس (تکنولوجیا التعلیم)

إشــــــــــــــراف

           الأستاذ الدکتور                                        الأستاذ الدکتور

       عادل توفیق إبراهیم                                   عادل السید سرایا

     أستاذ ورئیس قسم المناهج وطرق التدریس            أستاذ ورئیس قسم تکنولوجیا التعلیم

    وعمید کلیة التربیة بجامعة مدینة السادات              کلیة التربیة النوعیة جامعة الزقازیق 

إعداد الباحث

أحمـــد محمــود محمـد عامــر

مدرس حاسب آلی

2018-2019م

 مقدمة: یعرف عصرنا الراهن بعصر الثورة التکنولوجیة والانفجار المعرفی، فقد شهد العقد الأخیر من القرن العشرین تقدماً هائلاً فی مجال تکنولوجیا المعلومات، وحولت الوسائط التکنولوجیة الحدیثة العالم إلى قریة صغیرة، وانعکس هذا التطور على مجالات عدیدة، ویعد التعلیم من المجالات التی استفادت من هذا التطور بصورة کبیرة.

وتعد استراتیجیات التعلم الالکترونی من أهم الاستراتیجیات التی لاقت نجاحاً فی النظام التعلیمی فی الآونة الأخیرة، لما لها من نتائج طیبة وجدیدة فی إحداث نقلة فی مجالات التعلم النشط والتعلم الالکترونی حیث أشارت نتائج دراسة کل من ممدوح الفقی (2009) وعماد بدیع (2011) إلى فاعلیة استخدام استراتیجیات التعلم الالکترونی المتمثلة فی التعلم التعاونی الالکترونی، واستراتیجیات عرض المحتوى، والمشروعات الالکترونیة، والتدریب الالکترونی على التحصیل الدراسی وتنمیة المهارات، والتدرب على استخدام محرکات البحث.

ویشیر حسین عبد الباسط (2011: 32) إلى أهمیة عناصر التعلم بأنها تسهم فی تحسین التعلم من بعد، فهی تعطی المادة التعلیمیة الصبغة العالمیة بجعلها قابلة لإعادة الاستخدام فی بیئات تعلیمیة أخرى، بالإضافة إلى وجود وسائط تعلیمیة متعددة مثل الصوت والصورة، بالإضافة إلى الحیویة التی تعطیها عناصر التعلم للمحتوى.

وعن خصائص عناصر التعلم یشیر "دیجین"  و"باریش"(Parrish, 2014) (Degen, 2012) إلى أهم الخصائص التی یجب أن تتوفر فی عناصر التعلم ومنها :  إمکانیة الوصولAccessible  وإعادة الاستخدامReusable  والتکیف Adaptable و الاستقلالیة Stand alone والتفاعلیة Interactivity.

 وأشار إبراهیم الحسینان (2010) إلى التنظیم الذاتی بأنه: استخدام المتعلم لمهاراته وقدراته لإنجاز عملیة التعلم بنفسه دون مساعدة الآخرین والبحث عن المساعدة فی حالة الاحتیاج إلیها، وهو کذلک القدرة على حل المشکلات، والإلمام بمصادر المعرفة والقدرة على استخدامها، والمهارة فی تنظیم المواقف والأنشطة التعلیمیة.

وعن العلاقة بین التعلم الالکترونی ومهارات التنظیم الذاتی بین عبد العزیز طلبه (2011) أن بیئة التعلم عبر الویب تعد من أنسب البیئات لتنشیط وتنمیة مهارات التنظیم الذاتی لما تتضمنه هذه البیئة من مثیرات حسیة وأنشطة تفاعلیة وتغذیة راجعة تمکن المتعلم من إدارة ومراقبة وتقییم عملیة تعلمه، کما تستهدف هذه البیئة مساعدة المتعلمین على مراقبة وتنظیم عملیة تعلمهم وتقدیم الدعم لهم، وعلى المتعلم أن یخطط ویبنی ویخصص المحتوى المتاح له بحسب احتیاجاته المعرفیة والتی قد تختلف من متعلم لآخر.

  ویعد التعلم النقال شکلاً جدیداً من أشکال نظم التعلیم محمد خمیس (2014: 14) والذی یتسم بانفصال المعلم عن المتعلم مکانیاً وزمانیاً، والتعلم النقال مصطلح لغوی جدید یشیر إلى استخدام الأجهزة المحمولة فی عملیة التعلیم، هذا الأسلوب متعلق إلى حد کبیر بالتعلم الإلکترونی والتعلیم من بعد، ویرکز هذا المصطلح على استخدام التقنیات المتوفرة بأجهزة الاتصالات اللاسلکیة لتوصیل المعلومة خارج قاعات التدریس.

ویعد هذا الاستخدام هو الاستخدام الأمثل لتوظیف المناقشة الالکترونیة، حیث بین کرانش (2009، (Krannich وحسن الباتع(2010: 98) وزارا Zara ,2010)) أنه یجب الاستفادة من الأجهزة النقالة فی تطبیق استراتیجیات التعلم الالکترونی المختلفة، کما أن لتوظیف المناقشة الالکترونیة یجب أن تکون هناک مساحة کبیرة للمناقشة فی أی وقت حیث یستطیع الطالب الاستفسار عما یدور فی عقله فی أی وقت.

ومن هنا جاءت فکرة الدراسة الحالیة وهی الدمج بین استراتیجیات التعلم الالکترونی مع تکنولوجیا الاتصالات المتمثلة فی التعلم النقال حیث أشار الغریب زاهر( 2009: 19) إلى آلیات توظیف استراتیجیات التعلم الالکترونی ، حیث یمکن  استخدام استراتیجیة التدریب عندما یکون الهدف اکتساب مهارات، ویمکن استخدام استراتیجیة المناقشة الالکترونیة عندما یکون الهدف اکتساب معرفة وحقائق علمیة والتوصل إلى قناعات مختلفة حول موضوع معین والتی یمکن تقدیمها من خلال ملفات الصوت، أو ملفات الفیدیو أو ملفات النصوص ،کما یمکن استخدام استراتیجیة العروض الإلکترونیة لتقدیم الحقائق والمعلومات ،واکتساب المهارات  وعرضها بشکل متتابع یسهل فهمها واتقانها ، أو استراتیجیة التعلم التعاونی الإلکترونی E-Cooperative Learning عندما یتعاون الطلاب معاً لتحقیق هدف تعلیمی محدد ککتابة ورقة بحثیة أو البحث عن مفهوم ما على الشبکة ، أو استراتیجیة العصف الذهنی الإلکترونی E-Brainstorming   إذا کان الهدف إثارة التفکیر و قدح الذهن وتشجیع الطلاب لکى یبنوا على أفکار الآخرین ، أو استراتیجیة الاکتشاف الإلکترونی E-Discovery  لجعل المواقف التعلیمیة تحتوى على مشکلات تثیر لدى المتعلم شعوراً بالحیرة ، و تدفعه إلى البحث و الاستقصاء عن المعلومات و الحقائق ، أو استراتیجیة المحاکاة simulation لدراسة المعلومات والمواقف التی یصعب دراستها نظرا لصعوبتها أو ندرتها أو خطورتها فیتم دراستها دون التعرض للأخطار المرتبطة بالموقف التعلیمی  ، أو استراتیجیة المشروعات الالکترونیة لتفرید التعلم ولتنمیة مهارات محددة والخروج بمنتج نهائی على شکل مشروع الکترونی.

وقد تم رصد المبررات التی بینت وجود مشکلة لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم فیما یلی:

-         القیام بدراسة استطلاعیة على طلاب الفرقة الرابعة بکلیة التربیة النوعیة  بأشمون جامعة المنوفیة  (2016 الفصل الدراسی الأول – 15 طالب) لتحدید أهم الأسباب لانخفاض الأداء المهارى لمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة  ومهارات التنظیم الذاتی ،  وقد اشتملت الاستبانة على أربعة محاور رئیسیة هی ( مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة  -  طبیعة التدریب على مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة – متابعة الطلاب فی التدریب – مهارات التنظیم الذاتی ) ، وبینت نتائج الدراسة الاستطلاعیة  أن الطلاب یدرسون مقرر إنتاج البرامج الجاهزة ولا یستطیعون أن یمیزوا بین البرمجیات التی تستخدم لإنتاج عناصر التعلم الرقمیة وغیرها من البرمجیات الأخرى وذلک لصعوبة المادة لأنها تحتوی على مفاهیم ومصطلحات ومهارات متقدمة تحتاج إلى الفهم الجید لها والتدریب المستمر والمتابعة المستمرة أیضا. کما بینت نتائج الدراسة الاستطلاعیة عدم وجود أی خلفیة نظریة عن مهارات التنظیم الذاتی.

-         حاجة الطلاب لتدریب على مهارات انتاج عناصر التعلم الرقمیة اتساقاً مع المعاییر الأکادیمیة القیاسیة لإعداد خریجی شعبة تکنولوجیا التعلیم بکلیات التربیة النوعیة حیث نصت على أن یظهر خریجی تکنولوجیا التعلیم تمکناً من المهارات المرتبطة بمجال تخصصهم، فینبغی أن یحدد أسس ومبادئ التصمیم التعلیمی ونماذجه فی إعداد الدروس والمقررات والبرامج بأنواعها، وکذلک یستطیع أن یصمم الخریج الدروس والمقررات وفقًا لمبادئ التصمیم التعلیمی. وثیقة المعاییر القومیة (2010: 287).

مشکلة الدراسة: تحددت مشکلة الدراسة فی (تدنى مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة ومهارات التنظیم الذاتی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم).

أسئلة الدراسة: تم صیاغة السؤال الرئیسی للدراسة فی السؤال التالی:

ما فاعلیة اختلاف استراتیجیتین قائمتین على التعلم الالکترونی المعزز بالتعلم النقال لتنمیة مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة ومهارات التنظیم الذاتی لطلاب تکنولوجیا التعلیم؟ وینبثق منه مجموعة من الأسئلة الفرعیة:

-         ما فاعلیة استراتیجیة العروض العملیة الالکترونیة المعززة بالتعلم النقال فی تحصیل طلاب تکنولوجیا التعلیم للجوانب النظریة لمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة؟

-         ما فاعلیة استراتیجیة العروض العملیة الالکترونیة المعززة بالتعلم النقال فی تنمیة مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة لطلاب تکنولوجیا التعلیم؟

-         ما فاعلیة استراتیجیة العروض العملیة الالکترونیة المعززة بالتعلم النقال فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی لطلاب تکنولوجیا التعلیم؟

-         ما فاعلیة استراتیجیة المشروعات الالکترونیة المعززة بالتعلم النقال فی تحصیل طلاب تکنولوجیا التعلیم للجوانب النظریة لمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة؟

-         ما فاعلیة استراتیجیة المشروعات الالکترونیة المعززة بالتعلم النقال فی تنمیة مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة لطلاب تکنولوجیا التعلیم؟

-         ما فاعلیة استراتیجیة المشروعات الالکترونیة المعززة بالتعلم النقال فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی لطلاب تکنولوجیا التعلیم؟

-         هل یوجد فرق بین استراتیجیتی العروض العملیة الالکترونیة والمشروعات الالکترونیة فی تحصیل طلاب تکنولوجیا التعلیم للجوانب النظریة لمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة؟

-         هل یوجد فرق بین استراتیجیتی العروض العملیة الالکترونیة والمشروعات الالکترونیة فی تنمیة مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة لطلاب تکنولوجیا التعلیم؟

-         هل یوجد فرق بین استراتیجیتی العروض العملیة الالکترونیة والمشروعات الالکترونیة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی لطلاب تکنولوجیا التعلیم؟

-         هل یوجد فرق بین الاستراتیجیتین فی المنتج النهائی لعناصر التعلم الرقمیة؟

أهداف الدراسة: - هدفت الدراسة الحالیة إلى:

-       الکشف عن فاعلیة استراتیجیة العروض العملیة الالکترونیة المعززة بالتعلم النقال فی تحصیل طلاب تکنولوجیا التعلیم للجوانب النظریة لمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة.

-       الکشف عن فاعلیة استراتیجیة العروض العملیة الالکترونیة المعززة بالتعلم النقال فی تنمیة مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة لطلاب تکنولوجیا التعلیم.

-       الکشف عن فاعلیة استراتیجیة العروض العملیة الالکترونیة المعززة بالتعلم النقال فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی لطلاب تکنولوجیا التعلیم.

-       الکشف عن فاعلیة استراتیجیة المشروعات الالکترونیة المعززة بالتعلم النقال فی تحصیل طلاب تکنولوجیا التعلیم للجوانب النظریة لمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة.

-       الکشف عن فاعلیة استراتیجیة المشروعات الالکترونیة المعززة بالتعلم النقال فی تنمیة مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة لطلاب تکنولوجیا التعلیم.

-       الکشف عن فاعلیة استراتیجیة المشروعات الالکترونیة المعززة بالتعلم النقال فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی لطلاب تکنولوجیا التعلیم.

-       التحقق من مستوى الاختلاف بین استراتیجیة العروض العملیة الالکترونیة واستراتیجیة المشروعات الالکترونیة فی تحصیل طلاب تکنولوجیا التعلیم للجوانب النظریة لمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة.

-       التحقق من مستوى الاختلاف بین استراتیجیة العروض العملیة الالکترونیة واستراتیجیة المشروعات الالکترونیة فی تنمیة مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة لطلاب تکنولوجیا التعلیم.

-       التحقق من مستوى الاختلاف بین استراتیجیة العروض العملیة الالکترونیة واستراتیجیة المشروعات الالکترونیة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی لطلاب تکنولوجیا التعلیم.

-       الکشف عن الفرق بین الاستراتیجیتین فی بطاقة تقییم جودة انتاج عناصر التعلم الرقمیة؟

أهمیة الدراسة: تکمن أهمیة الدراسة الحالیة فی النقاط التالیة:

-       قد یکون إنتاج عناصر التعلم الرقمیة ونشرها حلاً للنقص الواضح فی مستودعات التعلم الرقمیة مما یوفر الوقت والجهد فی البحث عن تلک العناصر.

-       قد تساعد الدراسة الحالیة فی إکساب أخصائی تکنولوجیا التعلیم مهارات جدیدة تتناسب مع الأدوار المستقبلیة له فی ظل التحدیات والثورة التکنولوجیة الحدیثة.

-       توعیة القائمین على التعلیم الجامعی وأقسام تکنولوجیا التعلیم إلى تطویر خطط وبرامج تکنولوجیا التعلیم بما یتواءم مع تطور التعلم الالکترونی واستراتیجیاته المختلفة.

حدود الدراسة: -اقتصرت الدراسة على: طلاب الفرقة الرابعة تخصص تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة بأشمون جامعة المنوفیة 2018/ 2019م المسجلین فی الفصل الدراسی الأول وعددهم (84) طالباً وطالبة.

• استخدام استراتیجیتین وهما (استراتیجیة المشروعات الالکترونیة - واستراتیجیة العروض العملیة الالکترونیة) فی تنمیة مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة ومهارات التنظیم الذاتی.
• اقتصرت مهارات التنظیم الذاتی على المهارات التالیة (وضع الأهداف - طلب المساعدة الکترونیا – البحث الالکترونی - المراقبة والتنظیم - التقییم الذاتی) وذلک لقربها من مهارات تصمیم وإنتاج عناصر التعلم الرقمیة مما یحدث نوعاً من التکامل بین المهارات ویفید کل منهما الآخر.

منهج الدراسة: استخدمت الدراسة منهج البحوث التطویریة القائم على أسلوب تطویر المنظومات وفقاً لنموذج محمد خمیس (2007: 126-163) والذی یضم المنهج الوصفی فی تحدید خصائص المتعلمین وتحدید المعاییر والمهارات اللازمة لإنتاج عناصر التعلم الرقمیة، والمنهج شبه التجریبی.

-       المجموعة الأولى الضابطة: تدرس مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة بالطریقة المتبعة فی کلیة التربیة النوعیة جامعة المنوفیة مع الاعتماد على التطبیقین القبلی والبعدی.

-       المجموعة الثانیة التجریبیة الأولى: تدرس باستخدام استراتیجیة العروض الالکترونیة المعززة بالتعلم النقال.

-       المجموعة الثالثة التجریبیة الثانیة: تدرس باستخدام استراتیجیة المشروعات الالکترونیة المعززة بالتعلم النقال.

جدول (1) التصمیم التجریبی

-       ویتضح من الجدول السابق ما یلی:

-       O1 القیاس القبلی.

-       O2 القیاس البعدی.

-       X1 (المعالجة الضابطة) تعلیم تقلیدی

عینة الدراسة: تکونت عینة الدراسة من (75) طالباً من طلاب الفرقة الرابعة تخصص تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة بجامعة المنوفیة، تم تقسیمهم إلى ثلاث مجموعات متساویة فی العدد الضابطة (25) طالباً والتجریبیة الأولى (25) طالباً والتجریبیة الثانیة (25) طالباً، وتم تعینهم عشوائیاً من قائمة أسماء الطلاب.

أدوات الدراسة: اعتمدت الدراسة الحالیة على مجموعة من أدوات القیاس (من إعداد الباحث) هی:

1-اختبار تحصیل الجانب المعرفی لمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة.

2-بطاقة ملاحظة مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة.

3-بطاقة تقییم منتج لتقییم عناصر التعلم الرقمیة التی یتم إنتاجها.

4-مقیاس التنظیم الذاتی لقیاس مهارات التنظیم الذاتی.

مصطلحات الدراسة:

الفاعلیة: الأثر الایجابی الذی یحدثه التعلم بواسطة استراتیجیات التعلم الالکترونی فی تنمیة مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة ومقدار الفروق الحاصلة بین المجموعات بعد تطبیق بطاقة الملاحظة واختبار التحصیل ومقیاس التنظیم الذاتی وتقاس بمعادلة نسبة الکسب المعدلة لبلیک.

استراتیجیة العروض العملیة الالکترونیة: طریقة تدریبیة قائمة على عرض وأداء بعض العملیات والمهارات أمام الطلاب ویشتمل على الصوت والصورة والفیدیو وتوظف فیها کافة موارد وإمکانات الانترنت بهدف تنمیة مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.

استراتیجیة المشروعات الالکترونیة: خطة محددة تشتمل على اهداف وخطوات مرتبة فی تسلسل معین والتی تساعد طلاب تکنولوجیا التعلیم على المرور بخبرات داخل بیئة عمل الکترونیة تمکنهم من تنمیة مهارات إنتاج عناصر تعلم رقمیة والوصول إلى منتج نهائی على شکل مشروع الکترونی یمثل عنصر تعلم رقمی.

التعلم النقال:استخدام الأجهزة النقالة الذکیة لتفعیل المناقشة الالکترونیة المتزامنة وغیر المتزامنة من خلال برنامجwhatsapp  ( وات ساب ) بهدف تنمیة الأسس المعرفیة والنظریة لمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة ومهارات التنظیم الذاتی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.

مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة: مجموعة من المعارف النظریة والأدآءات العملیة التی نماها طلاب تکنولوجیا التعلیم من خلال التعلم باستراتیجیتی العروض العملیة الالکترونیة والمشروعات الالکترونیة وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی الاختبار التحصیلی وبطاقة الملاحظة وبطاقة تقییم منج.

مهارات التنظیم الذاتی: مجموعة من العملیات العقلیة والادائیة والتی نماها طلاب تکنولوجیا التعلیم من خلال التعلم باستراتیجیتی العروض العملیة الالکترونیة والمشروعات الالکترونیة وهی (وضع الأهداف وطلب المساعدة الالکترونیة والبحث الالکترونی والمراقبة والتقییم الذاتی) ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس التنظیم الذاتی.

عناصر التعلم الرقمیة Digital Learning Objects: وعاء الکترونی یحتوی على معلومات على شکل نص وصوت وصورة ورسوم ثابتة ومتحرکة ومقاطع فیدیو والتی یتم إنتاجها وفقاً لمعاییر محددة وباستخدام استراتیجیتی العروض العملیة الالکترونیة والمشروعات الالکترونیة.

إجراءات الدراسة: - للإجابة عن أسئلة الدراسة واختبار صحة الفروض اتبع الباحث الخطوات التالیة:

(1) مراجعة الدراسات والبحوث السابقة فی مجال إنتاج عناصر التعلم الرقمیة، واستراتیجیات التعلم الالکترونی، والتعلم النقال، والتنظیم الذاتی وتقدیم إطار نظری یتناول التعلم الالکترونی واستراتیجیاته المختلفة، والتعلم النقال ومتطلبات تطبیقه، ومهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة، ومهارات التنظیم الذاتی.

 (2) وضع قائمة بمعاییر إنتاج عناصر التعلم الرقمیة وعرضها على مجموعة من المحکمین لإبداء الرأی فیها ثم وضعها فی صورتها النهائیة.

(3) وضع قائمة بالمهارات اللازمة لإنتاج عناصر التعلم الرقمیة وعرضها على مجموعة من المحکمین لإبداء الرأی فیها ثم وضعها فی صورتها النهائیة.

(4) وضع قائمة بمهارات التنظیم الذاتی وعرضها على المحکمین لإبداء الرأی فیها ثم وضعها فی صورتها النهائیة.

(5) تصمیم مادة المعالجة التجریبیة وهی (استراتیجیتی العروض العملیة الالکترونیة والمشروعات الالکترونیة المعززتین بالتعلم النقال) ولتحقیق ذلک تم بناء وتصمیم موقع الکترونی یتضمن الاستراتیجیتین کما تم إنشاء مجموعات للمناقشة على برنامج الواتس اب ولکل استراتیجیة مجموعة خاصة بها.

(6) إعداد اختبار تحصیلی خاص بالجوانب النظریة اللازمة لإنتاج عناصر التعلم الرقمیة وعرضه على مجموعة من المحکمین وتعدیله فی ضوء أراء المحکمین ثم وضعه فی صورته النهائیة.

(7) إعداد بطاقة الملاحظة الخاصة بمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة فی ضوء قائمة المهارات التی تم تحکیمها وعرضها على مجموعة من المحکمین لإبداء الرأی فیها وتعدیلها وفقاً لآراء المحکمین ثم وضعها فی صورتها النهائیة.

(8) إعداد مقیاس التنظیم الذاتی فی ضوء قائمة المهارات التی تم تحکیمها وعرضه على مجموعة من المحکمین لإبداء الرأی والملاحظات علیه ثم تعدیله ووضعه فی صورته النهائیة.

(9) إعداد قائمة تقییم منتج وفقاً لمعاییر إنتاج عناصر التعلم الرقمیة وعرضها على مجموعة من المحکمین وتعدیلها فی ضوء ملاحظاتهم ووضعها فی صورتها النهائیة.

(10) القیام بالتجربة الاستطلاعیة للتأکد من صدق وثبات أدوات البحث ومعرفة الزمن اللازم لتطبیق الأدوات.

(11) تحدید عینة الدراسة وتعینها عشوائیاً وتقسیمها إلى (3) مجموعات متساویة فی العدد (الأولى ضابطة) تدرس بالطریقة التقلیدیة المتبعة فی کلیة التربیة النوعیة جامعة المنوفیة، والثانیة (تجریبیة أولى) تدرس باستراتیجیة العروض العملیة الالکترونیة والثالثة (تجریبیة ثانیة) تدرس باستراتیجیة المشروعات الالکترونیة.

(12) تطبیق أدوات الدراسة على المجموعات قبلیاً للتأکد من تکافؤ المجموعات.

(13) إنشاء جروب على برنامج وات ساب لتفعیل المناقشة المتزامنة وغیر المتزامنة لإکساب الطلاب الجوانب النظریة لمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة.

(14) تصمیم وإعداد الدلیل الالکترونی الخاص بمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة.

(15) حجز موقع الکترونی على الانترنت للقیام بالتدریس باستخدام استراتیجیتی التعلم الالکترونی المتضمنتین فی الدراسة الحالیة.

 (17) تطبیق أدوات البحث على المجموعات بعدیاً واستخدام برنامج  Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) لتحلیل النتائج باستخدام الاختبارات والمعادلات المناسبة لکل اختبار.

(18) تفسیر النتائج ومناقشتها وتقدیم التوصیات والمقترحات فی ضوء نتائج الدراسة.

فروض الدراسة:

-       یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (الضابطة - التجریبیة الأولى) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی لصالح المجموعة التجریبیة الأولى.

-       یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (الضابطة - التجریبیة الأولى) فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة لصالح المجموعة التجریبیة الأولى.

-       یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (الضابطة - التجریبیة الأولى) فی التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی لصالح المجموعة التجریبیة الأولى.

-        یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (الضابطة - التجریبیة الثانیة) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة.

-       یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (الضابطة - التجریبیة الثانیة) فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة.

-       یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (الضابطة – التجریبیة الثانیة) فی التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی   لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة.

-       لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة الأولى- التجریبیة الثانیة) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی.

-       لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة الأولى - التجریبیة الثانیة) فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة.

-       لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة الأولى- التجریبیة الثانیة) فی التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی 

-       لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فی التطبیق البعدی لبطاقة تقییم منتج.

الإطار النظری:

تعریف التعلم الالکترونی: وصفه ربیع محمود (2015: 9) بأنه: ذلک النوع من التعلیم الذی یعتمد على استخدام الوسائط الالکترونیة فی الاتصال بین المعلمین والمتعلمین، وبین المتعلمین والمؤسسة التعلیمیة.

- بینما وصفه نبیل عزمی (2014: 21) بأنه: طریقة للتعلیم والتعلم باستخدام الوسائط الالکترونیة فی عملیة نقل وإیصال المعلومات بین المعلم والمتعلم مثل الحواسیب والشبکات والوسائط مثل الصوت والصورة والرسومات والمکتبات الالکترونیة والانترنت.

ممیزات التعلم الإلکترونی: تناولت عدید من المؤلفات والدراسات الغریب زاهر (2009: 26) ونبیل عزمی (2014: 29) ومحمد خمیس (2018: 19) ممیزات التعلم الالکترونی وتحدثت عنها بالتفصیل، وقد تم حصر مجموعة من الممیزات التی تناولتها الدراسات فی النقاط التالیة:

- زیادة فرص الاتصال بین الطلاب وبعضهم البعض: ویتم ذلک من خلال عدة تطبیقات، مثل مجالس النقاش، البرید الإلکترونی، غرف الحوار، وقد یکون الاتصال متزامن أو غیر متزامن.

- یعرض الطلاب وجهات نظرهم المختلفة: التعامل مع المنتدیات الفوریة مثل مجالس النقاش وغرف الحوار تتیح فرص لتبادل وجهات النظر فی الموضوعات المطروحة والمادة التعلیمیة التی یدرسها الطلاب.

- شعور الطلاب بالمساواة: تتوافر الفرص الکاملة للطالب لکی یتعلم حیث یتیح هذا النوع الفرصة کاملة للطالب بإرسال رأیه وصوته من خلال أدوات الاتصال المتاحة من برید إلکترونی ومجالس النقاش وغرف الحوار.

- سهولة الوصول إلى المعلم: إمکانیة الوصول إلى المعلم فی أی وقت وفی أی زمان من خلال توافر وسائل الاتصال المتعددة بین الطالب والمعلم مما یعزز بناء العلاقات القویة بینهما ویساعد فی فهم الطلاب.

خصائص التعلم الإلکترونی: لا شک أن هناک کثیر من الخصائص والسمات التی تمیز التعلم الالکترونی وقد تناولت عدید من الدراسات والمؤلفات هذه الخصائص منها دراسة حسن شحاته (2009 :42) والغریب زاهر (2009: 38) ونبیل عزمی ومروة المحمدی (2018 :31) وقد تم تجمیع مجموعة من الخصائص فی النقاط التالیة:

-       المرونة: Flexibility: وتتمثل فی قدرة الطالب ورغبته فی مراجعة دروسه فی الوقت والزمان المناسبین له.

-       الملائمة: Convenience:بیئة التعلم الالکترونی تحقق الملائمة لکل من المعلم والمتعلم فالکل یتقدم على حسب قدراته الشخصیة فهو ملائم لکل أنواع المتعلمین.

-       التکافؤ: Equity: بمعنى أن لکل متعلم الفرصة الکاملة للتعلم

-       الفاعلیة: Effectiveness: تتمیز بیئات التعلم الالکترونیة بالفاعلیة فالمتعلم نشط وفعال ومشارک.

-       الترابط: Connectivity: تنمی بیئة التعلم الالکترونی من فرص الترابط القوی بین المتعلمین وبعضهم البعض وبین المتعلمین والمعلم من خلال طرح وجهات النظر المختلفة فی غرف الحوار والدردشة

تعریف التعلم النقال: عرفه صلاح الدین حسینی (2009: 11) بأنه: التعلم الذی یتم باستخدام الأجهزة المحمولة الصغیرة Small/Portable Computing Devices وتشمل هذه الأجهزة الحاسوبیة: الهواتف الذکیة Smartphones، والأجهزة المحمولة بالیدDevices.  Hand- Held

-       بینما عرفه جمال الدهشان ومجدی یونس (2010) بأنه: نظام تعلیمی إلکترونی یقوم على الاتصالات السلکیة واللاسلکیة، بحیث یمکن للمتعلم الوصول إلى المواد التعلیمیة والمحاضرات والندوات فی أی زمان وأی مکان

-       وتعرفه ابتسام الکحیلی (2014 :60) بأنه: استخدام الأجهزة المتحرکة Mobile Devices والأجهزة المحمولة بالید Handheld IT Devices والهواتف النقالة Mobile Phones، والحاسبات المحمولة Laptops، والحاسبات الشخصیة الصغیرة Tablet PCsفی التدریس والتعلم.

خصائص وسمات التعلم النقال:

- التعلم النقال یحدث فی کل وقت وفی کل مکان: حیث إن هذا النوع من التعلیم قائم على تقنیة الاتصالات اللاسلکیة فهو بذلک متاح فی أی وقت وفی أی زمان.

- التعلم النقال یسهل عملیة التواصل السریع مع الانترنت: حیث یتم الاتصال بالإنترنت فی التعلم النقال لاسلکیاً، فی أی وقت وفی أی زمان، فمن الممکن استقبال رسالة والرد علیها فی أی وقت أو أی مکان.

-       التکلفة المنخفضة نسبیاً لهذه التقنیة: حیث تتمتع غالبیة أجهزة التلیفون المحمول الذکیة بانخفاض أسعارها مقارنة بأجهزة الحاسب واللاب توب.

-       صغر حجم الأجهزة مما یسهل عملیة التنقل بها: فمعظم الأجهزة المحمولة بصفة عامة تتصف بصغر حجمها، وقدرتها على التخزین فتحمیل المذکرات والکتب الإلکترونیة یکون أخف وزنا وأصغر حجما وأسهل حملاً من الحقائب الملیئة بالملفات والکتب أو من الحاسبات المحمولة أیضاً، هذه السهولة فی التنقل تسهم فی تسهیل حصول المتعلم على الخبرات التعلیمیة التی یرغب فی تعلمها.

-       المساهمة فی توفیر نموذج جدید للعملیة التعلیمیة: حینما یکون الهدف هو التعلم، فیجب تیسیر وتسهیل الموقف التعلیمی على المتعلم، وقد تساعد الأجهزة النقالة على تسهیل هذا الموقف التعلیمی من خلال وجود الأجهزة النقالة مع المتعلم فی کل وقت، فهو بذلک یقدم نموذجاً جدیداً للتعلم.

الفوائد التربویة من استخدام الأجهزة النقالة فی العملیة التعلیمیة: بینت عدید من الدراسات کثیر من الفوائد التربویة لاستخدام الأجهزة النقالة الذکیة فی العملیة التعلیمیة منها دراسة زینب الشربینی (2012) ودراسة أحمد عبد العظیم (2016) على هذه الدراسات تم استخلاص بعض الفوائد التربویة ومنها:

-       زیادة التفاعل مع الطلاب وبعضهم البعض ومع المعلم بدلاً من الاختباء وراء الشاشات الکبیرة Large Monitors الموجودة فی المعامل والمدارس والجامعات.

-       یسهل وضع الکثیر من الأجهزة المتنقلة فی الفصل الدراسی على العکس من أجهزة الحاسب المکتبیة Desktops.

استراتیجیات التعلم الالکترونی: تتعدد استراتیجیات التعلم الالکترونی کما هو الحال فی استراتیجیات التعلیم التقلیدی، فهناک العدید من الاستراتیجیات التعلیمیة الموجودة داخل النظام التعلیمی التقلیدی تصلح للتعلم الالکترونی مع اختلاف مکونات العناصر فی کل من النظامین، ومن هذه الاستراتیجیات استراتیجیة المشروعات الالکترونیة.

تعریف استراتیجیة المشروعات الالکترونیة: تعرفها سلمى الناشف (2009: 106) بأنها: نشاط أو مجموعة من الأنشطة الیدویة والذهنیة التی یمارسها المتعلمون فی جو تفاعلی وبتوجیه من المعلم من أجل تحقیق الأهداف المحددة.

بینما عرفها هوو (Hou,2010)  بأنها أی عمل میدانی یقوم به الطالب ویتسم بالناحیة الإجرائیة وتحت إشراف المعلم ویکون هادفاُ ویخدم المادة التعلیمیة.

کما عرفها خالد السعود (2010: 309) بأنها: أی عمل میدانی یقوم به الفرد ویتسم بالناحیة العملیة.

ممیزات التعلم بالمشروعات الالکترونیة: یمکن استخلاص ممیزات التعلم بالمشروعات الالکترونیة من خلال نتائج الدراسات والبحوث التی اعتمدت على توظیف هذه الاستراتیجیة ومنها ما یلی:

-       أکدت نتائج دراسة سمر لاشین (2009) أن التعلم القائم على المشروعات الالکترونیة وفر العدید من المزایا للطلاب والمعلمین منها: زیادة الاعتماد على الذات وتحمل المسئولیة وتحسین الاتجاه نحو التعلیم.

أنواع المشروعات: قسم نبیل السید (2013) المشروعات الى أربعة أنواع:

-       المشروعات البنائیة (الإنشائیة): وهی مشروعات ذات صبغة علمیة مثل تصمیم وبناء موقع تعلیمی الکترونی.

-       المشروعات الترفیهیة: وهی مشروعات تعلیمیة ترفیهیة یتعلم فیها الطلاب من خلال المتعة التی تقدمها لهم.

-       المشروعات التی تکون فی صورة مشکلات: تهدف هذه المشروعات إلى مساعدة الطلاب على التفکیر من خلال عرض مشکلة علیهم ودفعهم لمحاولة البحث عن حلول لمسببات المشکلة، وخطوات التغلب علیها.

-       المشروعات التی تهدف الى اکتساب مهارات معینة: وهذا النوع من المشروعات هو ما نقصده فی هذه الدراسة، من خلال توظیف المعارف والجوانب النظریة فی أداء مهارة عقلیة أو الجمع بین أنواع متعددة من المهارات.

استراتیجیة العروض العملیة الالکترونیة: یمثل التدریب من خلال الانترنت نافذة متجددة لتقدیم البرامج التدریبیة والأنشطة المتعلقة بتنمیة المهارات وتنمیة القدرات، وذلک لأنه یحقق مزایا عدیدة.

تعریف استراتیجیة العروض العملیة الالکترونیة: عرفها جمال الزعانین (2010) بأنها: بیان عملی یقوم به المعلم مصحوبا بالشرح النظری.

-       أما نبیل عزمی (2014: 259) فقد عرفها بأنها: طریقة تعلیمیة تستخدم الوسائط البصریة لشرح التتابع الخاص بالحقائق والمفاهیم وتعتمد على العرض من جانب المعلم والملاحظة من جانب المتعلم.

دواعی استخدام العروض العملیة الالکترونیة فی التعلیم: تناولت عدید من الدراسات والمؤلفات أسباب ودواعی استخدام العروض الالکترونیة فی التدریس مثل دراسة أسماء العقاد (2012) ونبیل عزمی (2014 :263) حیث تستخدم العروض العملیة الالکترونیة کإحدى طرق التدریس فی العدید مـن المجالات، وقد لخصت الدراسة الحالیة دواعی استخدام العروض العملیة الالکترونیة:

-       طریقة مبسطة لتوضیح الحقائق واثبات القوانین: تعتبر رؤیة الشیء الأصلی أکثر عوناً فی الفهم من القراءة عنه والعروض العملیـة الالکترونیة مـن خلال وسائل العروض الرقمیة تساعد المتعلمین على فهم الحقائق العلمیة

-       استخلاص العلاقات والنتائج: حیث تستخدم فی تنمیة قدرات التلامیذ على تفسیر البیانات والمعلومات، واستخلاص القواعد والتعمیمات والحقائق.

-       إکساب الطلبة بعض المهارات کمهـارة التصمیم واسـتخدام الأدوات والأجهـزة: یلجأ المعلم إلى العروض العملیة حینما یرغب فی تعلیم طلابه کیفیة تصمیم بعض الأشیاء وإنتاج بعض العناصر عن طریق المزج والترکیب.

-       توضیح التطبیقات العملیة: یمکن استخدام العروض العملیة فی توضیح النـواحی التطبیقیـة لـبعض الظواهر والتطبیقات العملیة للحقائق أو القوانین العلمیة.

ومن خلال العرض السابق لمفهوم التعلم النقال، أصبح دمج هذه التقنیة مع التعلم الالکترونی فی هذه الدراسة قد یضیف لها الکثیر من القوة والفاعلیة فالدمج بین التقنیات الحاسوبیة والتقنیات اللاسلکیة قد یحدث الکثیر من التفاعل مما ینعکس على عملیة التعلم واتقان المهارات التی تسعى الدراسة الحالیة الى تنمیتها لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.

تعریف عناصر التعلم:LOLearning Objects اختلفت الاتجاهات والمؤلفات التی حاولت وضع تعریف لعناصر التعلم، ویتضح ذلک من خلال التعریفات التالیة:

-        عرفها هارمان وکوهانج 2005" بأنها " عناصر رقمیة یمکن تقدیمها عبر الإنترنت مما یعنی أن أعداداً کبیرة من المتعلمین یمکنها أن تحصل علیها وتستخدمها فی أی وقت وفی أی مکان خلافاً للوسائط التقلیدیة والتی لا یمکن أن تجدها إلا فی مکـان محدد وفی وقت محدد"(Harman& koohang,2005) .

-       یحددها "کابلان 2008" فی دراسته بأنها "وسائط المعلومات المستقلة والقابلة لإعادة الاستخدام فی جمع المعلومات التی تستخدم بوصفها لبنة فی بناء محتوى وحدات التعلیم الالکترونی."(Kaplan,2008).

ممیزات عناصر التعلم الرقمیة: یشیر سیک ولاو ولو ( Sek,Law.Lau.2012)"وماکجریل" (McGreal, 2014) إلى أهم ممیزات عناصر التعلم بأنها:

-       تسهم فی تحسین عملیة التعلم التی یمکن تنفیذها lن بعد ومن خلال الشبکة، فهی بذلک تضیف على المادة التعلیمة الصبغة العالمیة.

-       تنوع عناصر التعلم لاحتوائها على عناصر الصوت والصورة والفیدیو ساعد فی جذب الکثیر من المتعلمین.

خصائص عناصر التعلم الرقمیة: أشار "دیجین" (Degen, 2012) و"باریش" (Parrish, 2014) فی نبیل عزمی (2014: 328) إلى أهم الخصائص التی یجب أن تتوفر فی عناصر التعلم منها:

-       إمکانیة الوصول: Accessible: سهولة الوصول لعنصر التعلم من خلال محرکات البحث.

-       إعادة الاستخدامReusable: یجب أن یتوفر فی عناصر التعلم خاصیة إعادة استخدامها لأغراض متعددة، ویجب الإشارة هنا إلى وجود مصطلحین هامین یجب التفرقة بینهما:

-       التفاعلیة Interactivity:تعد التفاعلیة من أهم سمات عناصر التعلم والتی تتیح للمتعلم التفاعل مع المحتوى بطرق متعددة، وهذه یشبه حرکات السحب والإفلات التی توجد فی الملفات المختلفة.

فاعلیة وأهمیة توظیف عناصر التعلم فی التعلیم: یمکن استنتاج أهمیة عناصر التعلم فی التعلیم من خلال نتائج الدراسات والأبحاث التی أجریت حول توظیف عناصر التعلم فی العملیة التعلیمیة ومنها ما یلی:

• هدفت دراسة "سالس" و"ایلس"(Salas & Ellis, 2006) إلى الکشف عن فاعلیة التدریس باستخدام عناصر التعلم، وبینت النتائج وجود فاعلیة کبیرة لعناصر التعلم فی تحسین التعلم وکذلک تقلیل الوقت اللازم للتعلم.
• وهدفت دراسة "کای" و"کناک" (Kay &Knack, 2007) إلى الکشف عن أثر استخدام عناصر التعلم فی التدریس بالمدارس الثانویة فی مقرر الریاضیات ومقرر العلوم، وبینت النتائج وجود تأثیر ایجابی لاستخدام عناصر التعلم فی التحصیل وکذلک المهارات الخاصة بالمقررات.
• وهدفت دراسة "ماری" و"هیرناندز"Mari Carmen& Hernandez, 2009)) إلى قیاس مدى فاعلیة استخدام عناصر التعلم فی جامعة المکسیک، وکشفت الدراسة إلى وجود فاعلیه کبیرة لاستخدام عناصر التعلم المدعمة بالوسائط المتعددة فی زیادة التحصیل المعرفی والأدائی لدى الطلبة.

تعریف التنظیم الذاتی للتعلم: بالرغم من أن مفهوم التنظیم الذاتی تناولته کثیر من النظریات العلمیة فی الـتعلم، إلا أننا یمکن ملاحظة أنَّ تعریف التنظیم الذاتی کان یرکِّز إما على وصف الظاهرة، أو أنـه کان یشرح العملیات الأساسیة المتضمنة فیه، حیث رکَّز بعض الباحثین على تناول التنظیم الذاتی بکونه مفهوماً وصفیاً، بمعنى أنه یصف خصائص المتعلمین المنظمین لتعلمهم ذاتیاً من خلال عدد من المحکات (خولة الدباس،2010) منها: 

-       ذوو ثقة مرتفعة یمتلکون خططاً وبراعة وحنکة فی تنـاول المشکلات.

-       یمارسون ردود أفعال تجاه نواتج أدائهم للمهام. 

-       على علم بالاستراتیجیات المعرفیة وکیفیة استخدامها (التسمیع، استخدام التفاصـیل، التنظیم). 

-       یعرف کیف یخطِّط ویتحکم ویوجه عملیاته العقلیة نحو التحصـیل وتحقیـق أهدافـه الشخصیة (ما وراء المعرفة).

کما عرفه ربیع رشوان (2016: 23) بأنه "الاستخدام الفعال للمکونات المعرفیة وما وراء المعرفیة والدافعیة والبیئیة فی مواجهة المهـام التعلیمیة"

أهمیة التنظیم الذاتی للتعلم: تضح أهمیة التنظیم الذاتی للتعلم من نتائج الدراسات التی أجریت علیه مثل دراسة (169، 2008: Zimmerman) ورشا هاشم وایمان سمیر حیث کشفت النتائج عن أهمیة التنظیم الذاتی للتعلم.

العلاقة بین مهارات التنظیم الذاتی وبیئات التعلم الالکترونیة: یشیر محمد خمیس (2011) إلى دور بیئة التعلم عبر الویب فی اهتمامها بشخصنة التعلم بمعنى أن التعلیم من خلال هذه البیئة یکون مرکزاً حول المتعلم الشخصی، واستقلالیة المتعلم وجعله محور الاهتمام من حیث الأهداف والمحتوى والمصادر والأنشطة واستراتیجیات التدریس.

نموذج التصمیم التعلیمی: وضعت نماذج التصمیم التعلیمی لتحدد المنهجیة والأسلوب والخطوات التی یلتزم بها الباحثون فی عملیة التصمیم ولتفادی الوقوع فی أخطاء، وقد تم اختیار نموذج محمد خمیس (2008) للأسباب التالیة:

-       ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ کل ﻤﺭﺍﺤل ﻭﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ویتسم ﺒﺎﻟﺸﻤﻭل ﻭﺍﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ والمرونة وﻤﻨﺎﺴب ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ الاستراتیجیتین، کما تم تطبیق مراحل النموذج حتى مرحلة الإنتاج.

شکل رقم (1) نموذج محمد عطیة خمیس (2007)

بناء أدوات الدراسة: أولا: الاختبار التحصیلی:

الهدف من الاختبار: هدف إلى قیاس تحصیل الطلاب للجانب المعرفی المرتبط بمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة.

نوع الأسئلة وعددها: تم تحدید نوع مفردات الاختبار من نمط أسئلة الاختیار من متعدد: ویتکون من (133) مفردة.

صیاغة مفردات الاختبار: تم وضع تعلیمات للاختبار بالصفحة الأولى من صفحاته.

صدق الاختبار عن طریق صدق المحکمین: تم عرض الاختبار على عدد من المحکمین المتخصصین فی مجال المناهج وطرق التدریس وتکنولوجیا التعلیم حیث اتفق معظم المحکمین على مجموعة من التعدیلات ومنها:

-       حذف بعض الأسئلة المتکررة والتی تقیس نفس الهدف حیث تم حذف (16) فقرة من الاختبار.

-       تقلیل عدد صفحات الاختبار حیث کان عدد الصفحات (32) صفحة من خلال الاعتماد على نوع آخر من الأسئلة بدلاً من الاعتماد على نوع أسئلة الاختیار من متعدد فقط.

الصورة النهائیة للاختبار التحصیلی: تم إعادة بناء الاختبار والاعتماد على نوع آخر من الأسئلة وهو أسئلة الصواب والخطأ بجانب أسئلة الاختیار من متعدد لتقلیل عدد صفحات الاختبار، وتصحیح ما به من أخطاء وحذف الأسئلة المتکررة حتى وصل عدد الأسئلة الى (117) سؤال موزعة کالتالی (77) سؤال من نوع الصواب والخطأ و(40) سؤال من نوع الاختیار من متعدد. والجدول التالی یوضح توزیع الأهداف على المودیولات.

جدول (2) الوزن النسبی وجدول المواصفات للاختبار التحصیلی فی صورته النهائیة

-         صدق الاتساق الداخلی: ویقصد به "قوة الارتباط بین درجات کل مستوى من مستویات الأهداف ودرجة الاختبـار الکلـی" حیث تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجات کل فقرة من فقـرات الاختبار والدرجة الکلیة له وأثبتت النتائج ان کل فقرات الاختبار متسقة مع البعد الذی تنتمی إلیه کل فقرة.

-         تحدید زمن الاختبار: تم حساب زمن الاختبار عن طریق تقسیم طلاب العینة الاستطلاعیة إلى نصفین النصف الأول یتکون من (5) طلاب والنصف الثانی یتکون من (4) طلاب، وتم حساب متوسط الزمن الذی استغرقه طلاب النصف الأول فکان (80) دقیقة ومتوسط زمن طلاب القسم الثانی (70) دقیقة وبحساب مجموع الزمنین والقسمة على 2 لیصبح الزمن النهائی للاختبار (75) دقیقة.

-         تصحیح أسئلة الاختبار: قام الباحث بتـصحیح الاختبار حیث حددت درجة واحدة لکل فقرة، وبذلک تکون الدرجة التی حـصل علیهـا الطلاب محصورة بین (صفر-117) درجة.

-         ثبات الاختبار: تم حساب الثبات باستخدام معامل ألفا کرونباخ alpha  Cronbach'sلجمیع فقرات الاختبار التحصیلی وکانت النتائج أن معامل ألفا کرونباخ بلغت قیمته (0,89) وهذا یدل على أن الاختبار یحقق ثباتاً عالیاً،

-         معامل الصعوبة والتمییز: تم حساب معامل الصعوبة لفرات الاختبار التحصیلی حیث بلغت ((.51 کما تم حساب معامل التمیز حیث بلغ (058)

ثانیاً: بناء وتصمیم بطاقة ملاحظة الجانب الادائی لمهارات انتاج عناصر التعلم الرقمیة:

أ- تحدیدالهدفمنبناءبطاقةالملاحظة: تهدف إلى قیاس أداء الطلاب لمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة.

ب- تحدیدالجوانب الأدائیة التی تتضمنهاالبطاقة: تم تحدید الأداءات من خلال صیاغة الأداء على شکل هدف وتشتمل الأهداف على مجموعة من المهارات الأساسیة یتفرع من کل مهارة أساسیة مجموعة من المهارات الفرعیة.

جـ- تقدیر أداء الطلاب: اشتملت البطاقة على أربع خیارات للأداء: (أدى المهارة بشکل ممتاز – أدى المهارة بشکل جید وبها خطأ واکتشفه بنفسه – أدى المهارة بشکل جید وبها خطأ ولم یکتشفه - لم یؤدِ المهارة).

 -الخیار (أدى المهارة بشکل ممتاز) = ثلاث درجات

- الخیار (أدى المهارة بشکل متوسط وبها خطأ وقام باکتشافه بنفسه) = درجتان

- الخیار (أدى المهارة وبها خطأ ولم یکتشفه بنفسه) = درجة واحدة  

-  الخیار (لم یؤدِ المهارة)، یحصل على الدرجة صفر

 د-الصورةالأولیةلبطاقةالملاحظة: بعد الانتهاء من تحدید الجوانب الأدائیة لبطاقة الملاحظة وتحلیل المهارات الرئیسیة تمت صیاغة البطاقة فی صورتها الأولیة وتکونت من (11) مهارة رئیسیة و(133) مهارة فرعیة.

ه -تعلیماتبطاقةالملاحظة: تم وضع تعلیمات لاستخدام البطاقة بحیث یمکن استخدامها بسهولة ویسر لأی ملاحظ

و-ضبط بطاقة الملاحظة إحصائیاً: یقصد بعملیة ضبط بطاقة الملاحظة التحقق من صدق البطاقة وثباتها، وقد تم التحقق من ذلک وفق الإجراءات التالیة:

صدق البطاقة (صدق المحکمین): تم حساب الصدق الظاهری من خلال عرض البطاقة على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال (المناهج وطرق التدریس وتکنولوجیا التعلیم) بهدف التأکد من سلامة الصیاغة لمفردات البطاقة، ووضوحها، وإمکانیة ملاحظة المهارات، وإبداء أی تعدیلات یرونها.

الصدق البنائی للبطاقة: تم حساب الصدق البنائی للبطاقة عن طریق حساب صدق الاتساق الداخلی بین کل مجال رئیسی والمجموع الکلی لفقرات البطاقة وذلک للتأکد من البطاقة تم بنائها وصیاغة فقراتها بطریقة متسقة وسلیمة.

جدول (3) قیم معاملات الارتباط لحساب صدق الاتساق الداخلی

ویتضح من الجدول السابق أن جمیع معاملات الارتباط دالة عند مستوى (0.01).

حساب الثبات باستخدام معامل الفا کرونباخ: کما تم حساب ثبات بطاقة الملاحظة بمعامل ثبات الفاکرونباخ والجدول التالی یوضح معامل ثبات کل مجال من مجالات البطاقة کما یوضح معامل الثبات الکلی:

جدول (4) قیمة الثبات الکلی لمجالات بطاقة الملاحظة

ویتضح من الجدول أن کل مجالات البطاقة تتمتع بدرجة عالیة من الثبات، کما أن معامل الثبات الکلی بلغ (88.63)

ز- الصورة النهائیة لبطاقة الملاحظة: بعد الانتهاء من ضبط البطاقة أصبحت بذلک فی صورتها النهائیة مکونة من (11) مهارة رئیسة، (133) مهارة فرعیة، وبلغت الدرجة النهائیة للبطاقة (399) درجة.

ثالثاً: بناء وتصمیم مقیاس التنظیم الذاتی:

أ- تحدیدالهدفمنمقیاس التنظیم الذاتی: یهدف إلى قیاس أداء طلاب تکنولوجیا التعلیم للمهارات المتضمنة فی وضع الأهداف والتخطیط لها والبحث الالکترونی وطلب المساعدة الالکترونیة والتقییم الذاتی الالکترونی.

ب- تحدیدالجوانب الأدائیة التی یتضمنها المقیاس: تم تحدید (5) أبعاد رئیسیة للمقیاس تمثل المهارات الرئیسیة، ویشتمل کل بعد على مجموعة من الفقرات التی تمثل مهارات کما تم صیاغة الأداء على شکل عبارة تقریریة خبریة.

ج- تقدیر أداء الطلاب: تم الاعتماد على مقیاس لیکرت الثلاثی لتقدیر أداء الطلاب (تنطبق على تماماً – تنطبق على قلیلاً – لا تنطبق علی) وتقسیم عبارات المقیاس وعددها (56) عبارة موزعة على الأبعاد الخمسة الى قسمین، القسم الأول (28) عبارة موجبة، والقسم الثانی (28) عبارة سالبة، ووزعت الدرجات فی العبارات الموجبة کالتالی: 

-الخیار (تنطبق على تماماً) = ثلاث درجات، والخیار (تنطبق على قلیلاً) = درجتان، والخیار (لا تنطبق علی) = درجة واحدة   أما فی حالة العبارات السالبة فتم توزیع الدرجات کالتالی: الخیار (تنطبق على تماماً) = درجة واحدة الخیار (تنطبق على قلیلاً) = درجتان، والخیار (لا تنطبق علی) = ثلاث درجات   

د-الصورةالأولیةلمقیاس التنظیم الذاتی: بعد الانتهاء من تحدید الأبعاد الرئیسیة والعبارات التی یشتمل علیها کل بعد تم بناء مقیاس التنظیم الذاتی فی صورته الأولیة کالتالی:

- البعد الأول: وضع الأهداف والتخطیط لها ویشتمل على (15) عبارة

- البعد الثانی: البحث الالکترونی عن المعلومات عبر الویب ویشتمل على (11) عبارة

- البعد الثالث: طلب العون والمساعدة إلکترونیاً ویشتمل على (10) عبارات.

- البعد الرابع: إدارة وقت التعلم الالکترونی: ویشتمل على (10) عبارات.  

- البعد الخامس: التقییم الذاتی للتعلم الالکترونی ویشتمل على (10) عبارات.

ه -تعلیماتالمقیاس: تم وضع التعلیمات فی الصفحة الأولى منه موضحاً علیها طریقة الإجابة.

و-ضبط المقیاس: هی عملیة ضبط المقیاس للتحقق من صدقه وثباته، وتم التحقق من ذلک وفق الإجراءات التالیة:

 (صدق المحکمین): تم حساب الصدق الظاهری، بعرض المقیاس على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال (علم النفس التربوی) بهدف التأکد من سلامة الصیاغة الإجرائیة لعبارات المقیاس، ووضوحها، وإبداء الرأی فیها.

     حیث اتفق معظم المحکمین على مجموعة من التعدیلات ومنها: حذف بعض العبارات لعدم اتساقها مع البعد، وإعادة صیاغة بعض فقرات المقیاس،وقد تم القیام بعمل التعدیلات المطلوبة وحذف العبارات التی لا تنتمی للبعد.

 الصدق البنائی للمقیاس: تم حساب الصدق البنائی للمقیاس عن طریق حساب صدق الاتساق الداخلی بین کل بعد من الأبعاد ودرجة ارتباط کل عبارة بالبعد الذی تنتمی إلیه والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (5) صدق الاتساق الداخلی لأبعاد المقیاس

ثبات المقیاس: تم حساب ثبات المقیاس بمعامل ثبات الفاکرونباخ والجدول التالی یوضح معامل ثبات کل بعد من أبعاد المقیاس کما یوضح معامل الثبات الکلی:

جدول (6) قیمة الثبات الکلی لأبعاد المقیاس

ویتضح من الجدول السابق أن کل الأبعاد تتمتع بدرجة عالیة من الثبات، کما أن معامل الثبات الکلی بلغ (86.6) وهی نسبة عالیة مما یؤکد على صلاحیة المقیاس للتطبیق.

ز- الصورة النهائیة للمقیاس: بعد الانتهاء من ضبط المقیاس أصبح بذلک فی صورته النهائیة مکون من (5) أبعاد رئیسة، (52) عبارة بعد حذف العبارات التی أشار إلیها المحکمین

رابعاً: بناء بطاقة تقییم عنصر التعلم الرقمی:

أ-تحدید الهدف من البطاقة: هدفت إلى قیاس جودة إنتاج عناصر التعلم الرقمیة

ب -وضع نظام تقدیر الدرجات: تم تحدید أربعة مستویات لدرجة توافر عناصر الحکم على الجودة، وهی کالتالی:                                                                                                        

جدول (7) التقدیر الکمی للدرجات لبطاقة تقییم جودة إنتاج عناصر التعلم الرقمیة:

جـ-إعداد الصورة الأولیة للبطاقة: اشتملت قائمة المعاییر على (3) معاییر هی (المحتوى – التفاعلیة – البیانات الفوقیة) و (22) مؤشرا للأداء، وروعی عدم اشتمال العبارة على أکثر من عنصر الجودة.

د-التحقق من صدق البطاقة: تم التحقق من صدق البطاقة بعرضها على عدد من المحکمین المتخصصین فی مجال (المناهج وطرق التدریس وتکنولوجیا التعلیم)، للتأکد من مدى انتماء العبارات للمحور، ومدى أهمیة کل عبارة.

  حیث اتفق معظم المحکمین على مجموعة من التعدیلات ومنها: إضافة مؤشران للأداء على البطاقة أحدهما خاص بمعیار التفاعلیة والأخر خاص بالبیانات الفوقیة، تعدیل الصیاغة اللغویة لبعض العبارات.

هـ-ثبات بطاقة تقییم جودة إنتاج عناصر التعلم الرقمیة: تم حساب ثبات البطاقة بأسلوب تعدد القائمین بعملیة التقییم على المنتج، ثم حساب معامل الاتفاق بین تقدیرهم لدرجة توافر عناصر الجودة، وتمت الاستعانة بنفس الزملاء فی مرحلة ملاحظة أداء الطلاب، وبعد عرض البطاقة علیهم، تم تطبیق البطاقة عن طریق تقییم جودة ثلاثة أعمال من إنتاج الطلاب لعناصر التعلم الرقمیة، ثم حساب معامل الاتفاق لکل تصمیم باستخدام معادلة کوبر.

جدول (8) معامل الاتفاق بین القائمین بعملیة تقییم إنتاج عناصر التعلم الرقمیة

    یتضح من الجدول أن متوسط معامل اتفاق القائمین بعملیة تقییم جودة إنتاج عناصر التعلم الرقمیة الثلاثة یساوى (87.3) مما یدل على ارتفاع ثبات بطاقة التقییم المستخدمة فی الدراسة الحالیة، وهذا یعنى صلاحیة البطاقة للتطبیق.

و-الشکل النهائی لبطاقة تقییم جودة إنتاج عناصر التعلم الرقمیة: بعد الانتهاء من تقدیر صدق بطاقة تقییم المنتج النهائی وحساب ثباتها، أصبحت البطاقة فی صورتها النهائیة مکونة من (3) معاییر لقیاس جودة إنتاج عناصر التعلم الرقمیة وصار عدد مؤشرات الأداء فی النهایة (24) مؤشرا للأداء وبلغت الدرجة النهائیة للبطاقة (72) درجة.

إجراء التجربة المیدانیة: مرت عملیة تطبیق التجربة المیدانیة بعدة مراحل هی:

-       الهدف من التجربة الأساسیة: هدفت التجربة إلى تنمیة مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة ومهارات التنظیم الذاتی لدی طلاب تکنولوجیا التعلیم من خلال برنامج Flash Cs5 وذلک باستخدام موقع إلکترونی یتضمن الاستراتیجیتین، والتحقق من مدى إتقان طلاب تکنولوجیا التعلیم لمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة، من خلال (اختبار التحصیل المعرفی المرتبط بالمهارات – بطاقة ملاحظة - بطاقة تقییم جودة منتج).

-       اختیار وتقسیم عینة الدراسة: تم اختیار عینة الدراسة من طلاب الفرقة الرابعة تکنولوجیا التعلیم حیث تم إبلاغهم ببدء الالتحاق بالتجربة بهدف تنمیة مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة وقد بلغ عدد الطلاب المتقدمین للتجربة النهائیة (75) طالباً بعد استبعاد المشارکین فی التجربة الاستطلاعیة وتم تقسیمهم إلى ثلاث مجموعات، قوام کل مجموعة (25) طالباً، کما تم إعداد دلیل للموقع وذلک لإعلامهم بأهداف الموقع وطبیعة التعلم، وکیفیة السیر فی الموقع والتعامل معه، وکیفیة تحقیق مستوى الإتقان، وأداء الأنشطة.

-       وضع الخطة الزمنیة للتطبیق: تم تنفیذ التجربة وفقاً للإجراءات التالیة:

-       تم الحصول على موافقة السادة المشرفین على السماح للباحث بالتطبیق وأخذ موافقة رسمیة بذلک وتقدیمها إلى جهة التطبیق (کلیة التربیة النوعیة – جامعة المنوفیة – قسم تکنولوجیا التعلیم).

-       تم الحصول على موافقة عمید الکلیة وموافقة ورئیس قسم تکنولوجیا التعلیم لتسهیل مهمة الباحث.

-       تم توفیر معمل الکمبیوتر التعلیمی (33) بالدور الاول بالکلیة والذی یتوافر به کل الإمکانات المطلوبة.

-       تم تجهیز (الموقع الإلکترونی)، والجروب الذی تم انشائه على برنامج الواتساب لتفعیل المناقشة الالکترونیة المتزامنة وغیر المتزامنة، وتم تحمیل البرامج اللازمة لتشغیل الموقع ومنها: برنامج flash player، وکذلک طبع أدوات البحث (اختبار التحصیل –بطاقة الملاحظة- مقیاس التنظیم الذاتی) بعدد کافی.

-       تجهیز المعمل لتطبیق التجربة: تم تجهیز معمل الکلیة، وتم التأکد من کفاءة أجهزة الحاسب الالی، والتأکد من اتصالها بشبکة الإنترنت، وتزوید الأجهزة بسماعات حتى یتسنى للطالب متابعة المادة العلمیة بدون تشویش.

-       إعلام جمیع الطلاب من أفراد العینة مسبقاً بموعد انطلاق التجربة الأساسیة من خلال مواعید الجدول العملی والمعلق داخل لوحة الإعلانات بالقسم.

التطبیق القبلی للأدوات: تم تطبیق الأدوات الخاصة بالدراسة (الاختبار التحصیلی-بطاقة الملاحظة- مقیاس التنظیم الذاتی) قبلیاً على مجموعات الدراسة، وذلک للتأکد من تکافؤ المجموعات قبل تنفیذ التجربة.

أ- التحقق من تکافؤ المجموعات فی التحصیل المعرفی: تم اجراء اختبار تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA للتأکد من تکافؤ المجموعات قبل التجریب ویوضح الجدول التالی ذلک:

جدول (9) نتائج تحلیل التباین على عینة الدراسة فی التطبیق القبلی لاختبار التحصیل المعرفی

بالنظر إلى قیمة (ف) بالجدول السابق فی المجموعات الثلاثة نجد أنها غیر دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05)؛ ویتضح ذلک من قیمة مستوى الدلالة لکل مجموعة من المجموعات فهو أکبر من مستوى الدلالة (0.05) مما یدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعات الثلاث فی التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی.

جـ- التحقق من تکافؤ المجموعات فی متوسط أداء المهارات: تم استخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی للتأکد من تکافؤ المجموعات قبل التجریب ویوضح الجدول التالی ذلک:

جدول (10) نتائج تحلیل التباین على عینة الدراسة فی القیاس القبلی لبطاقة الملاحظة

   بالنظر إلى قیمة (ف) بالجدول السابق فی المجموعات الثلاثة نجد أنها غیر دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05)؛ ویتضح ذلک من قیمة مستوى الدلالة لکل مجموعة من المجموعات فهو أکبر من مستوى الدلالة (0.05) مما یدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعات الثلاث فی التطبیق القبلی لبطاقة الملاحظة.

د- التحقق من تکافؤ المجموعات فی مهارات التنظیم الذاتی.

جدول (11) تحلیل التباین الأحادی للمجموعات الثلاث فی مقیاس التنظیم الذاتی

بالنظر إلى قیمة (ف) بالجدول السابق فی المجموعات الثلاثة نجد أنها غیر دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05)؛ ویتضح ذلک من قیمة مستوى الدلالة لکل مجموعة من المجموعات فهو أکبر من مستوى الدلالة (0.05) مما یدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعات الثلاث فی التطبیق القبلی لمقیاس التنظیم الذاتی.

ثالثاً: النتائج الخاصة بفروض الدراسة:

ینص الفرض الأول على أنه "یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى(α≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (الضابطة - التجریبیة الأولى) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی لصالح المجموعة التجریبیة الأولى" وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" لعینتین مرتبطتین Paired Sample T Test

جدول (12) نتائج التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة الأولى

**تشیر الى ان قیمة ت دالة عند مستوى (0.000)

     یتضح من الجدول السابق أن قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة الاولى بعد تطبیق الاختبار التحصیلی  بلغت قیمته( 107.72) ، وبلغت قیمة الانحراف المعیاری( 3.32)، بینما فی المجموعة الضابطة بلغت قیمة المتوسط الحسابی( 49.59)، وبلغت قیمة الانحراف المعیاری( 1.56 )، بینما بلغت قیمة "ت"(71.723) وبعد مقارنة قیمة "ت" الجدولة بقیمة "ت" المحسوبة یتضح أنها دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.000) مما یدل على تفوق طلاب المجموعة التجریبیة الأولى الذین درسوا بطریقة العروض العملیة الالکترونیة  فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی.

        ویرجع السبب فی ذلک إلى عدة أسباب منها: أن المناقشة الالکترونیة المتزامنة وغیر المتزامنة على برنامج واتس اب ساعد الطلاب على الاستزادة من المعارف النظریة والخبرات المعرفیة، والتوصل الى إجابات مقنعة ومفیدة لهم من خلال الأسئلة التی یطرحونها على الجروب، ، کما ساعد هذا الجروب على توفیر مساحة کبیرة من النقاش فی أی وقت والاطمئنان الى تلقی الرسائل والاجابة عن الأسئلة التی یطرحها الطلاب من قبل الباحث، وهذا کان من أهم الأسباب التی افتقر الطلاب الى وجودها من قبل حیث أشارت نتائج الدراسة الاستطلاعیة الأولى أن الطلاب بحاجة الى مساحة کبیرة وحریة فی التعبیر وطرح الأسئلة والاستفسار ، ومن ناحیة أخرى فقد ساعدت الروابط الالکترونیة المرسلة على الجروب الى التصفح والإبحار فی الإنترنت والتوصل الى شرح تفصیلی للمفاهیم الخاصة بعناصر التعلم الرقمیة، کما أن الأسئلة التی طرحها الطلاب أثناء التطبیق العملی لمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة ساعدت الطلاب بشکل کبیر على تأکید المعارف وترسیخ المفاهیم لدیهم وربط المعارف النظریة بالاداءات العملیة ، وتتفق نتائج هذا الفرض مع مبادئ النظریة البنائیة والبنائیة الاجتماعیة التی تبنتها الدراسة الحالیة ، حیث أن النظریة البنائیة أکدت على استخدام تطبیقات التواصل الاجتماعی کمطلب أساسی لبناء المعرفة الحدیثة ، ومن هذه التطبیقات برنامج الواتس آب المستخدم فی الدراسة الحالیة ، کما أنها أکدت على أن المتعلم هو محور العملیة التعلیمیة فهو نشط ومتطلع وباحث عن المعلومة ویستشیر ویسأل عما یدور فی ذهنه ، وهذا ما تم فعله على تطبیق الواتس آب ، وقد اتفقت نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسة کل من حنان خلیل (2012) التی بینت وجود فرق ذو دلالة إحصائیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی الخاص بمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة، و نتائج دراسة مجدی عقل(2018) والتی بینت وجود فرق فی التحصیل المعرفی بین التطبیقین القبلی والبعدی لعینة الدراسة لصالح التطبیق البعدی. ولحساب الفاعلیة تم استخدام معادلة نسبة الکسب المعدلة لبلیک من القانون التالی:

نسبة الکسب المعدلة    =       (م2 - م1 /  ن-1  )   +         (   م2-  م1 / ن)

حیث م2 متوسط التطبیق البعدی، م1 متوسط التطبیق القبلی، ن الحد الأقصى لدرجة الاختبار.

جدول (13) نسبة الکسب المعدلة لبلیک فی التحصیل المعرفی لدى طلاب المجموعة التجریبیة الأولى

یتضح من الجدول السابق أن المتوسط المحسوب لنسبة الکسب المعدلة لبلیک للاختبار التحصیلی بلغت (1.16) وهی تقع ضمن القیمة التی حددها بلیک لتحدید الفاعلیة وهی تتراوح بین (1.00- 1.20) وهذا یدل على أن استراتیجیة العروض العملیة الالکترونیة أثبتت فاعلیة فی تنمیة الجوانب المعرفیة لمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة.

النتائج المتعلقة بالفرض الثانی: ینص الفرض الثانی على أنه " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى(α≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (الضابطة - التجریبیة الأولى) فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة لصالح المجموعة التجریبیة الأولى." وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" لعینتین مرتبطتین.

        جدول (14) نتائج التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة الأولى

یتضح من الجدول السابق أن قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة الاولى بعد تطبیق بطاقة الملاحظة بلغت قیمته( 384.13) ، وبلغت قیمة الانحراف المعیاری( 2.66)، بینما فی المجموعة الضابطة بلغت قیمة المتوسط الحسابی( 100.39)، وبلغت قیمة الانحراف المعیاری(2.31 )، بینما بلغت قیمة "ت"(41.76)  ، ومن خلال النظر إلى قیمة المتوسط الحسابی للمجموعتین یتضح وجود فرق کبیر بین المتوسطین، وبعد مقارنة قیمة "ت" الجدولة بقیمة "ت" المحسوبة یتضح أنها دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.000) مما یدل على تفوق طلاب المجموعة التجریبیة الأولى الذین درسوا بطریقة العروض العملیة الالکترونیة فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة.

ویرجع السبب فی ذلک : أن طلاب هذه المجموعة کانوا یشاهدون الأداء العملی لکل مهارة من مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة بطریقة مباشرة ، والمشاهدة المباشرة ساعدت الطلاب على أداء المهارات بدقة حیث أن کل طالب کان یشاهد الأداء ثم یقوم بتطبیقه على جهاز الکمبیوتر الخاص به ، کما أن هذه العروض تم رفعها على الموقع الخاص بطلاب هذه المجموعة لکی یتمکن کل طالب من مشاهدة العرض أکثر من مرة ومراجعة المهارات التی یصعب علیه تنفیذها ، وتکسب الطلاب الدقة فی أداء المهارات ،کما أن متابعة الباحث لأداء الطلاب على أجهزة الکمبیوتر ساعد الطلاب على الاتقان واکتشاف الأخطاء وتحسین الأداء، فالمتابعة أثناء أداء الطلاب مکنت الطلاب من الالتزام والترکیز والاهتمام بالنقاط التفصیلیة التی تکسب العنصر القیمة التربویة والفنیة الجیدة. وقد اتفقت نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسة صلاح صدیق (2012). ولحساب الفاعلیة تم استخدام معادلة نسبة الکسب المعدلة لبلیک.

جدول (15) نسبة الکسب المعدلة فی مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة الأولى

یتضح من الجدول أن المتوسط المحسوب لنسبة الکسب المعدلة بلغت (1.42) وهی أکبر من القیمة التی حددها بلیک وهذا یعنی أن استراتیجیة العروض العملیة الالکترونیة أثبتت فاعلیة فی تنمیة مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة.

النتائج المتعلقة بالفرض الثالث: ینص الفرض الثالث على أنه " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى(α≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (الضابطة - التجریبیة الأولى) فی التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی لصالح المجموعة التجریبیة الأولى." وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" لعینتین مرتبطتین Paired Sample T Test والجدول التالی یوضح نتائج هذا الاختبار.

      جدول (16) نتائج التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة الأولى

یتضح من الجدول السابق أن قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة الاولى بعد تطبیق مقیاس التنظیم الذاتی بلغت قیمته( 145.80) ، وبلغت قیمة الانحراف المعیاری( 2.15)، بینما فی المجموعة الضابطة بلغت قیمة المتوسط الحسابی(50.84)، وبلغت قیمة الانحراف المعیاری( 2.11 )، بینما بلغت قیمة "ت"(43.21) ویتضح من خلال المتوسطات وجود فرق کبیر لصالح طلاب المجموعة التجریبیة الأولى ، وبعد مقارنة قیمة "ت" الجدولة بقیمة "ت" المحسوبة یتضح أنها دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.000) مما یدل على تفوق طلاب المجموعة التجریبیة الأولى الذین درسوا بطریقة العروض العملیة الالکترونیة فی التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی.

      ویرجع السبب فی ذلک الى عدة أسباب منها: أن طبیعة التدریب على مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة باستخدام هذه الاستراتیجیة ساعد الطلاب على إتقان مهارات وضع الأهداف والتخطیط لها ، کما أن الطلاب أُتیحت لهم الفرصة فی طلب العون والمساعدة الالکترونیة فی حالة الاخفاق فی أداء بعض المهارات ، وتنظیم وقت التعلم والالتزام بالوقت المحدد لأداء المهارة ، والتدرب على أدائها فی الوقت المخصص لذلک ، کما أن متابعة هؤلاء الطلاب واکتشاف الأخطاء وتصحیحها ساعدهم على وضع تقدیر وتقییم لمستواهم الأدائی فی المهارات مما ساعدهم على تنمیة مهارات التقییم الذاتی ، کما ساعدت الروابط الالکترونیة الى تصفح هؤلاء الطلاب لهذه الروابط والدخول على محرکات البحث المتضمنة داخل الموقع مما ساعدهم على تنمیة مهارات البحث الالکترونی عبر الویب، وقد اتفقت نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسة عبد العزیز طلبه(2011) والتی بینت نتائجها فاعلیة استراتیجیة للتعلم الالکترونی فی تنمیة مهارات التعلم الالکترونی المنظم ذاتیاً، ولحساب فاعلیة استراتیجیة العروض العملیة الالکترونیة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی تم استخدام معادلة نسبة الکسب المعدلة لبلیک والجدول التالی یوضح ذلک.

جدول (17) نسبة الکسب المعدلة فی مهارات التنظیم الذاتی لدى طلاب المجموعة التجریبیة الأولى

یتضح من الجدول السابق أن المتوسط المحسوب لنسبة الکسب المعدلة لبلیک للدرجة الکلیة لمقیاس التنظیم الذاتی بلغت (1.20) وهی تعادل أکبر قیمة حددها بلیک لتحدید الفاعلیة (1.20) وهذا یعنی أن استراتیجیة العروض العملیة الالکترونیة التی درس بها طلاب المجموعة التجریبیة الأولى اثبتت فاعلیة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی.

النتائج المتعلقة بالفرض الرابع: ینص الفرض الرابع على أنه " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (α ≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (الضابطة - التجریبیة الثانیة) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة." وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" لعینتین مرتبطتین.

جدول (18) نتائج التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة الثانیة

یتضح من الجدول السابق أن قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة الثانیة بعد تطبیق الاختبار التحصیلی  بعدیاً بلغت قیمته( 108.32) ، وبلغت قیمة الانحراف المعیاری( 2.86)، بینما فی المجموعة الضابطة بلغت قیمة المتوسط الحسابی(49.59)، وبلغت قیمة الانحراف المعیاری( 1.56 )، بینما بلغت قیمة "ت"(81.67) وبعد مقارنة قیمة "ت" الجدولة بقیمة "ت" المحسوبة یتضح أنها دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.000) مما یدل على تفوق طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة الذین درسوا بطریقة المشروعات الالکترونیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی.

ویرجع السبب فی تفوق طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة التی درست بطریقة المشروعات الالکترونیة إلى عدة أسباب منها: أن هؤلاء الطلاب استفادوا بشکل کبیر من المناقشة المتزامنة وغیر المتزامنة على الجروب الذی تم انشائه على تطبیق الواتس اب، وساعدهم هذا الجروب على تلقی الاجابات حول استفساراتهم واکتساب المعارف النظریة والمعرفیة الخاصة بمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة، کما أن الروابط الالکترونیة التی تم تحمیلها على الجروب ساعدت هؤلاء الطلاب فی الإبحار والتصفح واکتساب العدید من المعارف والمصطلحات والمفاهیم الخاصة بمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة ، ویرجع السبب أیضاً فی تفوق طلاب هذه المجموعة الى طبیعة استراتیجیة المشروعات الالکترونیة والتی أتاحت للطلاب فرصة کبیرة للتوصل الى المعلومات والمعارف بأنفسهم ، فعملیة تنفیذ المشروع وإنتاجه تتطلب من الطلاب البحث عن کل معلومة والتأکد منها لضمان إنتاج المشروع على الشکل الأمثل ، وقد اتفقت نتائج هذا الفرض مع مبادئ النظریة البنائیة التی تؤکد أن بناء المعرفة ینبع من المتعلم فهو المصدر الأساسی لها هو الذی یتفاعل ویشارک ویبحث ویتوصل الى نتائج وقناعات وهذا یتفق تماما مع طبیعة استراتیجیة المشروعات الالکترونیة. وقد اتفقت نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسة محمود الرنتیسی (2013) ودراسة هیفاء الصیعری(2010)، ولحساب فاعلیة استراتیجیة المشروعات الالکترونیة فی تنمیة التحصیل المعرفی لمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة تم استخدام معادلة نسبة الکسب المعدلة لبلیک والجدول التالی یوضح ذلک.

جدول (19) نسبة الکسب المعدلة فی التحصیل المعرفی لدى طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة

یتضح من الجدول السابق أن المتوسط المحسوب لنسبة الکسب المعدلة لبلیک للدرجة الکلیة للاختبار التحصیلی بلغت (1.17) وهی تقع ضمن القیمة التی حددها بلیک لتحدید الفاعلیة وهذا یعنی أن استراتیجیة المشروعات الالکترونیة أثبتت فاعلیة فی تنمیة الجوانب المعرفیة لمهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة.

النتائج المتعلقة بالفرض الخامس: ینص الفرض الخامس على أنه " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (α ≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (الضابطة - التجریبیة الثانیة) فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة.." وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" لعینتین مرتبطتین والجدول التالی یوضح نتائج هذا الاختبار.

          جدول (20) نتائج التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة الثانیة

یتضح من الجدول السابق أن قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة الثانیة بعد تطبیق بطاقة الملاحظة بلغت قیمته( 385.86) ، وبلغت قیمة الانحراف المعیاری( 2.21)، بینما فی المجموعة الضابطة بلغت قیمة المتوسط الحسابی( 100.39)، وبلغت قیمة الانحراف المعیاری(2.31)، بینما بلغت قیمة "ت"(54.26) وبعد مقارنة قیمة "ت" الجدولة بقیمة "ت" المحسوبة یتضح أنها دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.000) مما یدل على تفوق طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة الذین درسوا بطریقة المشروعات الالکترونیة فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة.

ویرجع السبب فی ذلک إلى عدة أسباب منها : أن هؤلاء الطلاب اعتمدوا على الروابط الالکترونیة والتصفح ومشاهدة مقاطع الفیدیو التی تشرح مهارات إنتاج عناصر التعلم ، واعتمد کل طالب من هؤلاء الطلاب على قدراته الخاصة فی تحدید الهدف من مشروعه الذی یمثل عنصر تعلم رقمی فقام بالتصفح والبحث والابحار وتجمیع أکبر قدر ممکن من الخلفیة الأدائیة لیتمکن من أداء المهارات بشکل متقن ، کما ساعدت الروابط الالکترونیة التی یشتمل علیها کل مودیول تعلیمی الى إتقان مهارات إنتاج عنصر التعلم الرقمی ، وقد اتفقت نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسة هیفاء الصیعری(2010) والتی أثبتت نتائجها فاعلیة استراتیجیة التعلم بالمشاریع الالکترونیة فی تنمیة مهارات حل المشکلات ،کما اتفقت مع نتائج دراسة محمود الرنتیسی(2013) والتی اثبتت فاعلیة استراتیجیة التعلم بالمشاریع الالکترونیة فی تنمیة مهارات تصمیم الدارات لطلبة الصف العاشر الأساسی. ولحساب فاعلیة استراتیجیة المشروعات الالکترونیة فی تنمیة مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة تم استخدام معادلة نسبة الکسب المعدل لبلیک والجدول التالی یوضح ذلک.

جدول (21) نسبة الکسب المعدلة فی بطاقة الملاحظة لدى طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة

یتضح من الجدول أن المتوسط المحسوب لنسبة الکسب المعدلة للدرجة الکلیة لبطاقة الملاحظة بلغت (1.43) وهی أکبر من القیمة التی حددها بلیک لتحدید الفاعلیة (1.20) وهذا یعنی أن استراتیجیة المشروعات الالکترونیة أثبتت فاعلیة فی تنمیة مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة.

النتائج المتعلقة بالفرض السادس: ینص الفرض السادس على أنه " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (α ≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (الضابطة – التجریبیة الثانیة) فی التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة." وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" لعینتین مرتبطتین.

      جدول (22) نتائج التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة الثانیة

یتضح من الجدول السابق أن قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة الثانیة بعد تطبیق مقیاس التنظیم الذاتی  بلغت قیمته( 148.56) ، وبلغت قیمة الانحراف المعیاری( 3.51)، بینما فی المجموعة الضابطة بلغت قیمة المتوسط الحسابی(50.84)، وبلغت قیمة الانحراف المعیاری(2.11)، بینما بلغت قیمة "ت"(122.50) وبعد مقارنة قیمة "ت" الجدولة بقیمة "ت" المحسوبة یتضح أنها دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.000) مما یدل على تفوق طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة الذین درسوا بطریقة المشروعات الالکترونیة فی التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی. ویرجع السبب فی ذلک الى عدة أسباب منها : أن هؤلاء الطلاب استخدموا مهارات التنظیم الذاتی بشکل جید حیث اعتمد هؤلاء الطلاب على استخدام محرکات البحث للبحث عن معلومات محددة حول مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة ، کما أنهم قاموا بالتدرب على وضع الأهداف والتخطیط لها من خلال تحدید الهدف من عنصر التعلم الرقمی ، وقد استفاد هؤلاء الطلاب من روابط الإبحار الالکترونیة فی عملیات البحث وطلب المساعدة الالکترونیة مع وضع تقیم ذاتی لهم من خلال ما أنتجوه من عناصر التعلم الرقمیة، ویمکن القول أن طلاب هذه المجموعة اکتسبوا مهارات التنظیم الذاتی أکثر من المجموعات الأخرى ویرجع ذلک الى طبیعة استراتیجیة المشروعات الالکترونیة والتی تعطی مساحة وحریة للطالب فی تحدید أهدافه والابحار والحصول على المعلومات من مصادر موثوقة وتنظیم وقت التعلم على الإنترنت والاستفادة من هذه المصادر فی إتقان مهارات البحث والترتیب والتنظیم ..وقد اتفقت نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسة رشا هاشم وایمان سمیر(2014) ونتائج دراسة سمر لاشین(2009). ولحساب الفاعلیة تم استخدام معادلة نسبة الکسب المعدلة لبلیک والجدول التالی یوضح ذلک.

جدول (23) نسبة الکسب المعدلة فی مهارات التنظیم الذاتی لدى طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة

یتضح من الجدول السابق أن المتوسط المحسوب لنسبة الکسب المعدلة لبلاک للدرجة الکلیة لمقیاس التنظیم الذاتی بلغت (1.22) وهی أکبر من القیمة التی حددها بلیک لتحدید الفاعلیة (1.20) وهذا یعنی أن استراتیجیة المشروعات الالکترونیة التی درس بها طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة اثبتت فاعلیة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی.

النتائج المتعلقة بالفرض السابع: ینص الفرض السابع على أنه " لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة الأولى- التجریبیة الثانیة) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" لعینتین مرتبطتین.

جدول (24) نتائج التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی بین المجموعتین التجریبیة الأولى والتجریبیة الثانیة

یتضح من الجدول السابق أن قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة الأولى بعد تطبیق الاختبار التحصیلی  بلغت قیمته (107.72)، وبلغت قیمة الانحراف المعیاری (3.32)، بینما فی المجموعة التجریبیة الثانیة بلغت قیمة المتوسط الحسابی (108.32)، وبلغت قیمة الانحراف المعیاری (2.86)، بینما بلغت قیمة "ت"(1.176) ویتضح أنها غیر دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) مما یدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة
بین متوسطی درجات  طلاب المجموعة التجریبیة الأولى الذین درسوا بطریقة العروض العملیة الالکترونیة ودرجات طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة الذین درسوا باستراتیجیة المشروعات الالکترونیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی ویرجع ذلک الى عدة أسباب منها : أن طلاب المجموعتین اکتسبوا المعارف النظریة من خلال مجموعات الواتس اب فالأسئلة والمعلومات والروابط التی تم تحمیلها على برنامج الواتس اب استفاد منها کل من طلاب المجموعتین ، کما أن النقاشات بین الطلاب وبعضهم البعض کانت نتائجها متشابهة الى حد ما ، وقام الباحث بتصحیح بعض المفاهیم الخاطئة والمعارف التی یشوبها بعض الأخطاء فی کل من المجموعتین مما ساعد طلاب المجموعتین على اکتساب المعرفة بشکل صحیح مما کان له أثر فی عدم وجود فروق بینهم فی التحصیل لتشابه طریقة التعلم .وبذلک یتم قبول الفرض الصفری ورفض الفرض البدیل.

النتائج المتعلقة بالفرض الثامن: ینص الفرض الثامن على أنه " لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة الأولى - التجریبیة الثانیة) فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة " وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" لعینتین مرتبطتین.

جدول (25) نتائج التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة بین المجموعتین التجریبیة الاولى والتجریبیة الثانیة

یتضح من الجدول السابق أن قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة الأولى (384.13) وبلغت قیمة الانحراف المعیاری (2.66) بینما فی المجموعة التجریبیة الثانیة بعد تطبیق بطاقة الملاحظة بلغت قیمته (385.86) ، وبلغت قیمة الانحراف المعیاری( 2.21)، بینما بلغت قیمة "ت"(3.330) ویتضح أنها غیر دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) حیث بلغت قیمة مستوى الدلالة المحسوب (0.303) وهو أکبر من مستوى الدلالة (0.05) مما یدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات  طلاب المجموعة التجریبیة الأولى الذین درسوا بطریقة العروض العملیة الالکترونیة ودرجات طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة الذین درسوا باستراتیجیة المشروعات الالکترونیة فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة ویرجع السبب فی ذلک إلى عدة أسباب منها: أن الطلاب فی مجموعة العروض العملیة الالکترونیة اکتسبوا المعارف النظریة بنفس الطریقة التی اکتسب بها طلاب مجموعة المشروعات الالکترونیة وفی مرحلة التطبیق والأداء الفعلی للمهارة شاهد طلاب مجموعة العروض العملیة الالکترونیة العروض مما ساعدهم على اتقان کل مهارة على حدة ، اما طلاب مجموعة المشروعات الالکترونیة فقد استفادوا من الإبحار فی الانترنت من خلال الروابط الالکترونیة على کل مودیول ، ومشاهدة مقاطع الفیدیو والاستفادة مما شاهدوه واکتسبوه من خلال عملیة الإبحار مما ساعد على عدم وجود فروق بینهما نظرا لإتقان مهارات إنتاج عناصر التعلم وإن اختلفت مصادر تعلم هذه المهارة، وبذلک یتم قبول الفرض الصفری ورفض الفرض البدیل. 

النتائج المتعلقة بالفرض التاسع: ینص الفرض التاسع على أنه " لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة الأولى- التجریبیة الثانیة) فی التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی " وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" لعینتین مرتبطتین.

  جدول (26) نتائج التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی بین المجموعتین التجریبیة الأولى والتجریبیة الثانیة 

*تشیر الى ان قیمة ت دالة عند مستوى 0.001

یتضح من الجدول السابق أن قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة الأولى بعد تطبیق مقیاس التنظیم الذاتی بلغت قیمته (145.80) ، وبلغت قیمة الانحراف المعیاری( 2.15)، بینما فی المجموعة التجریبیة الثانیة  بلغت قیمة المتوسط الحسابی(148.56)، وبلغت قیمة الانحراف المعیاری(3.51)، بینما بلغت قیمة "ت"(3.680) وبعد مقارنة قیمة "ت" الجدولة بقیمة "ت" المحسوبة یتضح أنها دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.001) مما یدل على تفوق طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة الذین درسوا بطریقة المشروعات الالکترونیة على طلاب المجموعة التجریبیة الأولى الذین درسوا بطریقة العروض العملیة الالکترونیة فی التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی ، ویرجع السبب فی ذلک الى أن طلاب مجموعة المشروعات الالکترونیة کانت لهم الفرصة أکبر فی اکتساب هذه المهارات حیث أتیحت لهم الحریة فی البحث عن المعلومات واستخدام محرکات البحث وطلب المساعدة الالکترونیة فی حالة اخفاقهم فی الوصول الى مصدر موثوق به للحصول على المعلومة کما أنهم استفادوا کثیراً من عملیة التقییم الذاتی فکل طالب من طلاب المجموعة یستطیع أن یحکم على مدى تعلمه من خلال بحثه واتقانه للمهارات. وبذلک یتم رفض الفرض الصفری وقبول الفرض البدیل لوجود فروق لها دلالة إحصائیة بین المجموعتین.

النتائج المتعلقة بالفرض العاشر: ینص الفرض العاشر على أنه " لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فی التطبیق البعدی لبطاقة تقییم منتج " وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" لعینتین مرتبطتین Paired Sample T Test والجدول التالی یوضح نتائج هذا الاختبار.

        جدول (27) نتائج التطبیق البعدی لبطاقة تقییم منتج بین المجموعتین التجریبیة الأولى والتجریبیة الثانیة 

یتضح من الجدول السابق أن قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة الاولى فی بطاقة تقییم منتج بلغت قیمته (63.56) ، وبلغت قیمة الانحراف المعیاری( 3.09)، بینما فی المجموعة التجریبیة الثانیة بلغت قیمة المتوسط الحسابی(64.72)، وبلغت قیمة الانحراف المعیاری(3.21)، بینما بلغت قیمة "ت"(1.507) وهی أکبر من مستوى الدلالة (0.05)  مما یدل على مما یدل على عدم وجود فروق دالة بین المجموعتین وهذه النتیجة منطقیة حیث اثبتت نتائج الفرض الثامن عدم وجود فروق بین المجموعتین فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة مما یدل على أن المجموعتین متشابهتین فی مستوى أداء المهارات ومستوى جودة عناصر التعلم التی أنتجها طلاب المجموعتین وبذلک یتم قبول الفرض الصفری ورفض الفرض البدیل.

ملخص نتائج الدراسة: توصلت الدراسة الحالیة الى مجموعة من النتائج منها:

-         وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعات الثلاث فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی لصالح المجموعتین التجریبیتین

-         وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعات الثلاث فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة لصالح المجموعتین التجریبیتین

-         وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعات الثلاث فی التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی لصالح المجموعتین التجریبیتین

-         وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین المجموعة التجریبیة الأولى والتجریبیة الثانیة فی التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة

-         لا توجد فروق بین المجموعتین التجریبیتین فی التطبیق البعدی لبطاقة تقییم منتج

 التوصیات: فی ضوء ما توصلت الیه الدراسة من نتائج توصی الدراسة بما یلی:

-         استحداث وحدات نوعیة تخصصیة لإنشاء وإنتاج عناصر التعلم الرقمیة دعماً لإعداد وتصمیم المقررات الإلکترونیة.

-         إدراج التدریب على مهارات التنظیم الذاتی ضمن مصفوفة البرامج التدریبیة فی برامج الأکادیمیة المهنیة للمعلمین ومراکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس.

-          الاعتماد بشکل کبیر على التعلم النقال فی المرحلة الجامعیة لما له من أثر إیجابی فی عملیة التعلم واکتساب المعارف النظریة والمصطلحات والمفاهیم.

المقترحات: فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة تقترح الدراسة اجراء الدراسات التالیة:

-          تصمیم بیئات للتعلم المعکوس قائمة على استراتیجیة المشروعات التعلیمیة والعروض التعلیمیة وأثرها فی تنمیة التقبل التکنولوجی ومهارات التفکیر الابتکاری لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم

-         دراسة فاعلیة استراتیجیة المشروعات الالکترونیة فی تنمیة مهارات انتاج المقررات الالکترونیة لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.

-         دراسة فاعلیة استراتیجیة العروض العملیة الالکترونیة فی تنمیة مهارات التصمیم التعلیمی القائم على المدخل المنظومی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.

-         دراسة عن واقع استفادة طلاب تکنولوجیا التعلیم من استراتیجیات التعلم الالکترونی والتعلم النقال

المراجع:

المراجع العربیة:

-       ابتسام سعود الکحیلی (2014): التعلم النقال والفصول المقلوبة، المدینة المنورة: دار الزمان للنشر والتوزیع.

-       إبراهیم عبد الله الحسینان (2010): استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً وعلاقتها بالتحصیل والتخصص والمستوى الدراسی والأسلوب المفضل للتعلم، رسالة دکتوراه، کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الامام محمد بن سعود الإسلامیة، الریاض.

-       أحمد عبد العظیم أحمد (2016): فاعلیة استراتیجیة الفصول المقلوبة القائمة على الأجهزة المتنقلة فی تحصیل طلاب الصف الأول الثانوی واتجاهاتهم نحو المادة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، معهد الدراسات والبحوث العربیة، جامعة القاهرة.

-       أحمد محمد بدر (2012): فاعلیة التعلم المتنقل باستخدام الرسائل القصیرة SMS فی تنمیة الوعی ببعض مصطلحات تکنولوجیا التعلیم لدى أخصائی تکنولوجیا التعلیم والاتجاه نحو التعلم المتنقل، مجلة کلیة التربیة ببنها، مصر , 2(90)، ص153-202.

-       أسماء عبد الله العقاد (2012): التعلم الالکترونی والتحدیات المعاصرة، مجلة کلیة التربیة، جامعة بیروت مج 1، عدد 2.

-       جمال سالم الزعانین (2010): فاعلیة استراتیجیتی الخارطة المخروطیة والعروض الالکترونیة فی تحسین الأداء العملی والمهارات المتضمنة فی اختبارات TIMSS الدولیة لطلاب الصف الثامن الأساسی، مجلة جامعة النجاح للعلوم الإنسانیة، مجلد (24)، 8.

-       جمال على الدهشان، ومجدى محمد یونس (2010): التعلیم بالمحمول Mobile Learning , صیغة جدیدة للتعلیم عن بعد , بحث مقدم إلى الندوة العلمیة الأولى لقسم التربیة المقارنة والإدارة التعلیمیة بکلیة التربیة , جامعة کفر الشیخ ، القاهرة .

-       حسن الباتع محمد (2010): التصمیم التعلیمی عبر الانترنت من السلوکیة إلى البنائیة نماذج وتطبیقات، الإسکندریة: دار الجامعة الجدیدة.

-       حسن شحاته (2009): التعلیم الالکترونی وتحریر العقل، القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

-       حسین أحمد عبد الباسط (2011): وحدات التعلم الرقمیة، القاهرة: عالم الکتاب.

-       خالد عبد الله السعود (2010): تکنولوجیا ووسائل التعلیم وفاعلیتها، عمان، الأردن: دار المجتمع العربی.

-       خولة عبد الحلیم الدباس (2010): الفروق فی مهارات التعلم المنظم ذاتیاً بین طلبة الجامعة وطلبة المرحلة الثانویة فی تخصصات علمیة وأدبیة، مجلة کلیة التربیة جامعة الازهر، العدد (144) الجزء (6).

-       ربیع عبده أحمد رشوان (2016): التعلم المنظم ذاتیاً وتوجهات أهداف الإنجاز نماذج ودراسات معاصرة، القاهرة: عالم الکتب.

-       ربیع محمود محمد (2015): أسالیب التعلیم الالکترونی، عمان، الأردن: دار الیازوری للطباعة والنشر.

-       رشا هاشم عبد الحمید وإیمان سمیر حمدی (2014): نموذج تدریسی مقترح قائم على التعلم الاستراتیجی وفاعلیته فی تنمیة التحصیل ومهارات التنظیم الذاتی الریاضی لدى طلاب الصف الأول الثانوی، مجلة تربویات الریاضیات، کلیة التربیة، جامعة بنها.

-       زینب حسن الشربینی (2012): فاعلیة تکنولوجیا التعلم النقال لتنمیة مهارات أعضاء هیئة التدریس فی تصمیم المحتوى الالکترونی ونشره، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.

-       سلمى مراد الناشف (2009): المفاهیم العلمیة وطرائق التدریس، عمان، الأردن: دار المنهاج.

-       سمر محمد لاشین (2009): فاعلیة نموذج قائم على المشروعات فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی والأداء الأکادیمی فی الریاضیات، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة جامعة عین شمس، العدد (151)، ص ص 135-167.

-       صلاح الدین محمد حسینی (2009): تصور مقترح لاستخدام التعلیم النقال فی التعلیم الجامعی المفتوح، مؤتمر المعلوماتیة وقضایا التنمیة العربیة، مارس 22-23.

-       عبد العزیز طلبه عبد الحمید (2011): أثر الاختلاف فی تصمیم بیئة التعلم القائم على الویب باستخدام مستودع وحدات التعلم الرقمیة فی مقرر تکنولوجیا التعلیم على التحصیل وإنتاج برمجیات الوسائط المتعددة لدى طلاب کلیة التربیة. مجلة الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس. العدد (65) الجزء (2).

-       عبد العزیز طلبه عبد الحمید (2011): أثر تصمیم استراتیجیة للتعلم الالکترونی قائمة على التولیف بین أسالیب التعلم النشط عبر الویب ومهارات التنظیم الذاتی للتعلم على کل من التحصیل واستراتیجیات التعلم الالکترونی المنظم ذاتیاً وتنمیة مهارات التفکیر التأملی، مجلة کلیة التربیة جامعة المنصورة، العدد (75) الجزء (2).

-       عماد بدیع خیری (2011): فعالیة التعلم الالکترونی للمقررات الالکترونیة فی تنمیة التحصیل لدى طلاب قسم تکنولوجیا التعلیم بکلیات التربیة النوعیة، رسالة دکتوراه، کلیة البنات جامعة عین شمس.

-       الغریب زاهر إسماعیل (2009): التعلم الالکترونی من التطبیق إلى الاحتراف والجودة، القاهرة: عالم الکتب.

-       الغریب زاهر إسماعیل (2009): المقررات الالکترونیة: تصمیمها- انتاجها -نشرها – تطبیقها- تقویمها، القاهرة: عالم الکتب.

-       محمد عطیة خمیس (2008): نحو نظریة شاملة للتعلیم الالکترونی، الندوة الأولى فی تطبیقات تقنیة المعلومات والاتصالات فی التعلم والتدریب، جامعة الملک سعود، الریاض، 12-14 ابریل.

-       محمد عطیة خمیس (2011): الأصول النظریة والتاریخیة لتکنولوجیا التعلم الالکترونی، القاهرة: دار السحاب للنشر والتوزیع.

-       محمد عطیة خمیس (2014): مصادر التعلم الالکترونی، الجزء الأول الافراد والوسائط، القاهرة: دار السحاب للنشر والتوزیع.

-       محمد عطیة خمیس (2018): بیئات التعلم الالکترونی، القاهرة: دار السحاب للنشر والتوزیع.

-       ممدوح سالم الفقی (2009): منظومة الکترونیة مقترحة لتدریب أخصائی تکنولوجیا التعلیم على مهارات تصمیم مهارات التعلم التفاعلیة المعتمدة على الانترنت، رسالة دکتوراه، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة.

-       المؤتمر الدولی الرابع للتعلیم الالکترونی (2015): تعلم مبتکر لمستقبل واعد، الریاض، 2-5 مارس.

-       نبیل جاد عزمی (2014): بیئات التعلم التفاعلیة، القاهرة: دار الفکر العربی.

-       نبیل جاد عزمی (2014): تکنولوجیا التعلیم الالکترونی، القاهرة: دار الفکر العربی.

-       نبیل جاد عزمی ومروة المحمدی (2018): بیئات التعلم التکیفیة، القاهرة: دار الفلاح.

-       نبیل محمد السید (2013): تصمیم حقیبة الکترونیة وفق التعلم القائم على المشروعات لتنمیة مهارات حل المشکلات لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم، مجلة کلیة التربیة النوعیة، العدد (9)، جامعة بنها.

المراجع الأجنبیة:

-     Degen, B. (2012): Capitalizing on the learning object economy: The strategic benefits of standard learning objects. Learning Objects Network,Inc,Retrieved5.10.2010,from:http://www.learningobjectsnetwork.com/resources

-     Harman,K. & koohang, A. (2005): Discussion board: A learning object .Interdisciplinary, Journal of E-learning and learning objects,1(1),67-77.

-     Hou, H.(2010). Explore the behavioral patterns in project-based learning with online discussion: quantitative content analyses and progressive sequential analysis. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 9(3).

-     Kaplan,S. (2008): Strategies for Collaborative Learning , Building E-learning and Blended Learning Communities , Cohere Inc ,Accessed,24.   

-     Kay, R. H., Knaack, L. (2007). Evaluating the use of learning objects for secondary school science. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching. 26(4).

-     Krannich, Dennis., Zara, Saied (2009): Concept and Design of a Mobile Learning Support System for Mentally Disabled People at Workplace. Paper presented at International Conference on ELearning in the Workplace, ICELW. June 10-12, New York. USA.

-     Lau, S., Peter, W.(2009). Understanding Learner Acceptance of Learning Objects: The Roles of Learning Object Characteristics and Individual Differences, British Journal of Educational Technology, 40(6), pp.1059-1075.

-     Mc Greal, R.(2014): Learning Objects: A Practical Definition, International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 1(9).

-     Salas, K., Ellis, L.(2006). The Development and Implementation of Learning Objects in a Higher Education Setting. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects. 1(2).

-     Sek, Y., Law, C., Lau, S.(2012).The Effectiveness of Learning Objects as Alternative Pedagogical Tool in Laboratory Engineering Education. International Journal of e-Education, e-Business, e-Management and eLearning, 2(2).

-     Zara, Saied., Schelhowe, Heidi., Lund, Michael( 2010) : Mobile based Personalized Learning for People with Learning Disabilities. Applied Human Factors and Ergonomics (AHFE) International Conference. Published in: Advances in Human Factors and Ergonomics in Healthcare. ISBN: 978-1439834978. Miami, Florida, USA.

-     Zimmerman. B.J.(2008). Investigating Self-Regulation and Motivation: Historical Background. Methodological Developments. and Future Prospects. American Educational Research Journal. 45(1). 166-184.