فاعليه برنامج تدريبي قائم على التعلم المدمج في تنمية فاعلية الذات الأکاديمية والاندماج الدراسي لدى طالبات المرحلة الثانوية بالکويت

نوع المستند : المقالة الأصلية

المستخلص

في العصر الراهن بات من الحيوي إعداد المتعلمين وتسليحهم بتعلم عال المستوى يمکنهم من التعاطي مع متطلبات العصر بفاعلية. وقد ساهم ذلک في زيادة مستوى تعقيد عملية التعلم والتي باتت تتأثر بالعديد من المتغيرات والعوامل. ومن بين أهم العوامل التي تؤثر على التعلم ما يعرف بالعوامل الوجدانية والتي لها تأثير له من الأهمية ما يضاهي أهمية المتغيرات والعوامل المعرفية والعقلية.
ولعل من بين أهم العوامل التي زاد الاهتمام بدراستها في الفترة الأخيرة الاندماج الدراسي للطلاب Student Engagement. ويعد الاندماج الدراسي النشط بمثابة أحد التحديات الأکثر أهمية لبيئات التعلم الناجحة (Trogden, 2015). ويُعرف الاندماج الدراسي على أنه مدى الجهد السلوکي والمعرفي والانفعالي الذي يبذله المتعلم للاندماج في المهمات التعليمية المتنوعة لتحقيق الأهداف المحددة مسبقاً (عبد السلام عبد الرحمن، ورافع الزغلول، 2018، ص185).
والاندماج الدراسي للطالبات مفهوم يشمل سلوکيات تقوم بها الطالبة مثل المشارکة في الأنشطة الصفية واللاصفية التي تخدم التعليم، وکذلک الالتزام، والدافعية والمثابرة، والحماس لبذل الجهد، والإحساس بالانتماء والعلاقة الطيبة مع المعلمين والأقران، وأيضاً توظيف استراتيجيات معرفية وما وراء معرفية أثناء التعلم والدراسة (صفاء عفيفي، 2016، ص98).
ومن ناحية أخرى تعد فاعلية الذات الأکاديمية من المتغيرات النفسية الهامة التي توجه سلوک الفرد، وتسهم في تحقيق أهدافه الشخصية، فالأحکام والمعتقدات التي يمتلکها الفرد حول قدراته وإمکاناته لها دور هام في تحقيق النجاح، مما ساهم في زيادة القدرة على الإنجاز ونجاح الأداء بدرجة کبيرة (رائدة أبو عبيد، 2014، ص366).
وفاعلية الذات الأکاديمية تهتم بمعتقدات الفرد حول قدرته على النجاح فيما يقوم به من أعمال يُکلف بها، ومستوى الدافعية وکفاءة وجودة العمل المنوط به، وأن يضع لنفسه أهدافاً بعيدة المدى، ويتطلع إلى المستقبل بتفاؤل، ويبذل الجهد في مواجهة الفشل، والتغلب على الضغوط النفسية، والتخفيف من حدة القلق، وزيادة ثقة الفرد بنفسه وقدراته (مخلد العبادي، 2012، ص7).
ونجد أنالطلاب ذوي فاعلية الذات الأکاديمية العالية يشعرون بالثقة في قدرتهم على حل المشکلات ومواجهة المواقف الأکاديمية، وينسبون نجاحاتهم إلى جهودهم الخاصة وتخطيطهم الناجح، کما يعتقدون أن قدراتهم سوف تزداد کلما تعلموا أکثر، وأن الأخطاء هي جزء من عملية التعلم، فلکي نتعلم لابد أن نخطئ، فنحن نتعلم من أخطائنا، وعلى النقيض فإن الطلاب ذوو فاعلية الذات الأکاديمية المنخفضة يشکون في قدراتهم، ويشعرون أن الأشياء أصعب مما هي عليه بالفعل مما يولد لديهم شعورا بالإجهاد والکآبة والنظرة الضيقة لکيفية حل المشکلات، ودائماً ما يميلون إلى العمل الجماعي في حالة المهام الصعبة حتى لا يکشف النقص الذي يعانون منه، فهم يعتمدون على الآخرين في تحقيق نجاحاتهم (وفاء الدسوقي، 2015، ص146).
وتؤثر فاعلية الذات الأکاديمية على سلوکيات هامة في التعليم والتي تؤدى بدورها إلى الدافعية للإنجاز والتحصيل. وتتأثر بالعديد من الاستراتيجيات التدريسية وبخاصة الاستراتيجيات ذات الطابع الاجتماعي کاستراتيجيات التعلم التعاوني ومجموعات المناقشات والمناظرة ومجموعات العمل في فرق تشارکية (أماني الحصان، 2013، ص659).
          ومع الانتشار الکبير لتقنيات المعلومات والاتصالات وتوظيفها في العملية التعليمية برزت العديد من النماذج المستندة إلى أسس تربوية والتي تهدف لتحسين نواتج العملية التعليمية المختلفة. وفي هذا السياق, ظهر ما يُعرف بالتعلم المدمج Blended Learning؛ وهو تعلم لا يلغى التعلم الإلکتروني ولا التعلم التقليدي بل أنهما يتشارکان معاً للحصول على إنتاجية أفضل بأقل تکلفة. فهو نمط تدريسي يزاوج بين توظيف تکنولوجيا الحاسوب والإنترنت على وجه الخصوص من جانب  والأساليب الاعتيادية التي ألفها المعلمون من جانب آخر (على الشعيلي، ومحمد عمار، 2016، ص332).
ويمثل التعلم المدمج أحد أساليب توظيف تلک المستحدثات التکنولوجية، حيث يقوم على الخلط والدمج بين الطريقة التقليدية في التعليم واستخدام المستحدثات التکنولوجية في عملية التعليم، وقد بدأ الاهتمام بإدخال التعليم المدمج في الأنظمة التعليمية، على اعتبار انه مدخل إلى التعلم الإلکتروني، ونمطاً تعلمياً فريداً مکملاً لعملية التعليم، يدعو إلى دمج الوسائل التقنية الحديثة وتفاعلها مع الأساليب التعليمية الاعتيادية، لتقديم نوع جديد من التعليم، يتناسب مع خصائص المتعلمين واحتياجاتهم، بأقل التکاليف، وبصورة تمکن القائمين على العملية التعليمية من ضبطها وقياسها وتقييم أداء الطلاب. وقد تعددت أشکاله، واختلفت مسمياته، من التعلم الخليط إلى التعلم المزيج، أو التعلم الهجين، إلى التعلم المؤلف، إلى التعلم المدمج أو المتمازج، ويلاحظ أن تلک المسميات تدور حول معنى واحد (حنان الجمال، وسعاد رخا، 2015، ص150-151).
ويمکن القول بأن التعلم المدمج هو مدخلاً يزاوج بين توظيف تکنولوجيا الحاسوب على وجه الخصوص والأساليب الاعتيادية وجهاً لوجه، ففي هذا النوع من التعلم يتمکن المتعلم من إعادة ما شُرح له في اللقاء الصفي والتأمل في تعلمه الذاتي وقد يحقق لدى المتعلم نقلة نوعية في طبيعة المخرجات التي يمکن أن يحققها (ترکي المساعيد، 2016، ص11).
وبالنظر إلى المزايا التي يوفرها التعلم الالکتروني بشکل عام، والتعلم المدمج بشکل خاص، يُلاحظ أنها تسهم في تطوير العملية التعليمية، وتوفير بيئة تعليمية إيجابية من شأنها أن تساعد في تنمية قدرات ومهارات الطلبة، مما يعزز من فرص التعلم بشکل يساعد في زيادة مستوى تحصيل الطلبة العلمي في مختلف المجالات (ابتسام العازمي، 2016، ص10).
ويمکن القول بأن التعلم المدمج جاء للتخلص من المظاهر السلبية للتعليم التقليدي الذي يعتمد على إلقاء المعلومات من قبل المعلم، وفي نفس الوقت المساعدة في التخلص من سلبيات التعلم الالکتروني الذي يسبب القلق عند المتعلم عند وجود خلل في تصميم البرنامج، إضافة إلى أنه يحتاج إلى جهد مکثف في تدريب، وتأهيل المعلمين والطلاب، ويسبب الانطوائية عند المتعلم، فجاء التعلم المدمج للإفادة من إيجابيات التعلم الإلکتروني، والتعليم التقليدي معاً بحيث يساعد المتعلم على التفکير، والإبداع من خلال مشارکة فعالة بين المعلم والمتعلم، وبين وسائط التقنية المستخدمة في إيصال المعلومات لتساعد في خلق أجواء من التفاعل، والتفکير النقدي (أميرة الزيدانيين، 2011، ص13).
وللتعليم المدمج مکونان أولهما الجزء التقليدي: وفيه يتم تعلم التلاميذ بناء على التفاعل بينهم وجهًا لوجه وتحت إشراف وتوجيه المعلم، والثاني: الجزء الإلکتروني وهو الجزء الخاص باستخدام التعليم الإلکتروني، أو الدمج بين نوعين أو أکثر من أنواعه خاصة نوع التعليم الإلکتروني المعتمد على الکمبيوتر، ووسائطه المتعددة والفائقة التداخل والتعليم الإلکتروني المعتمد على الإنترنت (أحمد حسين، 2015، ص154).
ومنذ ظهور مفهوم التعلم المدمج ظهرت العديد من النماذج التطبيقية التي من خلالها يمکن تطبيقه بفاعلية ولعل من بين أبرز وأحدث تلک النماذج التعلم المدمج أو المعکوسة أو قلب النظام الصفي المعتاد flipped classroomوهو نموذج معاصر لتوظيف التکنولوجيا التعليمية من خلال فکرة التعلم المدمج. وقد ظهر هذا النموذج للمرة الأولى بشکل رسمي عام 2012 وهو يعتمد على قلب أو عکس النظام الدراسي المعتادة بحيث يستخدم الطلاب تقنيات الإنترنت أو الاسطوانات المدمجة لمشاهدة المحاضرات في المنزل (والتي تکون مسجلة على شکل مقطع فيديو) ويتم تخصيص وقت الحصة لأنشطة حل مشکلات وتعلم تعاوني وأنشطة متقدمة, بما يعني قلب الوضع التعليمي المعتاد بدلاً من أن يعمل الطلاب الواجب في البيت ويشاهدوا محاضرة في الفصل, يمارسوا الواجب بطريقة متطورة في الفصل ويشاهدوا المحاضرات بالإنترنت من المنزل.
وعليه فإن المرحلة الثانوية  هي من أهم المراحل التي تحتاج إلى مراعاة خصائص کل طالب، وينبغي لکل معلم معرفة کيفية التعامل مع هذه الفئة العمرية التي يمر بها الطلاب، ويجب على المعلم مراعاة بعض النقاط الهامة عند التعامل مع الطلاب، أن يوجههم للطرق الصحيحة للبحث عن المعلومات ويشجعهم على ذلک ويتفهم طبيعة تفکير طلابه ليسهل عليهم الاتصال بهم، ويکون صديقاً جيداً لطلابه ويحاول التقرب منهم ويوجههم للأفضل، ويبتعد عن أساليب السخرية أو النقد أو العقاب لطلابه ويتفهم المرحلة التي يمرون بها، ويستثمر المناقشة الصفية للتعرف على مستوى تفکير طلابه وخبراتهم السابقة ويعمل على تطويرها وزرع الثقة فيهم، وکذلک يحرص على مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب في عملية الإعداد والتخطيط والتنفيذ ويحرص على تهيئة استعداد طلابه للتعلم قبل البدء بالدرس (ماجد الحارثي، 2014، ص18-19).
ويتطلب ذلک توظيف المداخل والاستراتيجيات التعليمية الحديثة والمتطورة وقائمة على مفردات ولغة العصر وتوظف أحدث ما في تقنيات المعلومات والاتصالات المعاصرة والتي يعتمد عليها هؤلاء الطلاب في حياتهم اليومية وتستند إلى التطبيقات التربوية ولعل من أبرزها على الإطلاق مداخل التعلم المدمج. .

النص الكامل

 
   

 

 

 

   جامعة مدینة السادات

     کلیة التربیة

   قسم علم النفس

 

     

" فاعلیه برنامج تدریبی قائم على التعلم المدمج فی تنمیة فاعلیة الذات الأکادیمیة والاندماج الدراسی لدى طالبات المرحلة الثانویة بالکویت"

مستخلص بحث استکمالاً لمتطلبات الحصول على درجة الماجستیر فی التربیة

تخصص صحة نفسیة

 

اعدادالباحثة/

الطاف فهد محمد نافل

تحت اشراف

ا.م.د/ احمد ثابت فضل                         د/ محمد محمود رسلان

استاذ علم النفس المساعد                                            مدرس بقسم المناهج وطرق التدریس

 

بکلیة التربیة جامعة مدینة السادات                                  بکلیة التربیة جامعة مدینة السادات                         

 

2018/2019                                                           

 

 

المقدمة

        فی العصر الراهن بات من الحیوی إعداد المتعلمین وتسلیحهم بتعلم عال المستوى یمکنهم من التعاطی مع متطلبات العصر بفاعلیة. وقد ساهم ذلک فی زیادة مستوى تعقید عملیة التعلم والتی باتت تتأثر بالعدید من المتغیرات والعوامل. ومن بین أهم العوامل التی تؤثر على التعلم ما یعرف بالعوامل الوجدانیة والتی لها تأثیر له من الأهمیة ما یضاهی أهمیة المتغیرات والعوامل المعرفیة والعقلیة.

ولعل من بین أهم العوامل التی زاد الاهتمام بدراستها فی الفترة الأخیرة الاندماج الدراسی للطلاب Student Engagement. ویعد الاندماج الدراسی النشط بمثابة أحد التحدیات الأکثر أهمیة لبیئات التعلم الناجحة (Trogden, 2015). ویُعرف الاندماج الدراسی على أنه مدى الجهد السلوکی والمعرفی والانفعالی الذی یبذله المتعلم للاندماج فی المهمات التعلیمیة المتنوعة لتحقیق الأهداف المحددة مسبقاً (عبد السلام عبد الرحمن، ورافع الزغلول، 2018، ص185).

والاندماج الدراسی للطالبات مفهوم یشمل سلوکیات تقوم بها الطالبة مثل المشارکة فی الأنشطة الصفیة واللاصفیة التی تخدم التعلیم، وکذلک الالتزام، والدافعیة والمثابرة، والحماس لبذل الجهد، والإحساس بالانتماء والعلاقة الطیبة مع المعلمین والأقران، وأیضاً توظیف استراتیجیات معرفیة وما وراء معرفیة أثناء التعلم والدراسة (صفاء عفیفی، 2016، ص98).

ومن ناحیة أخرى تعد فاعلیة الذات الأکادیمیة من المتغیرات النفسیة الهامة التی توجه سلوک الفرد، وتسهم فی تحقیق أهدافه الشخصیة، فالأحکام والمعتقدات التی یمتلکها الفرد حول قدراته وإمکاناته لها دور هام فی تحقیق النجاح، مما ساهم فی زیادة القدرة على الإنجاز ونجاح الأداء بدرجة کبیرة (رائدة أبو عبید، 2014، ص366).

وفاعلیة الذات الأکادیمیة تهتم بمعتقدات الفرد حول قدرته على النجاح فیما یقوم به من أعمال یُکلف بها، ومستوى الدافعیة وکفاءة وجودة العمل المنوط به، وأن یضع لنفسه أهدافاً بعیدة المدى، ویتطلع إلى المستقبل بتفاؤل، ویبذل الجهد فی مواجهة الفشل، والتغلب على الضغوط النفسیة، والتخفیف من حدة القلق، وزیادة ثقة الفرد بنفسه وقدراته (مخلد العبادی، 2012، ص7).

ونجد أنالطلاب ذوی فاعلیة الذات الأکادیمیة العالیة یشعرون بالثقة فی قدرتهم على حل المشکلات ومواجهة المواقف الأکادیمیة، وینسبون نجاحاتهم إلى جهودهم الخاصة وتخطیطهم الناجح، کما یعتقدون أن قدراتهم سوف تزداد کلما تعلموا أکثر، وأن الأخطاء هی جزء من عملیة التعلم، فلکی نتعلم لابد أن نخطئ، فنحن نتعلم من أخطائنا، وعلى النقیض فإن الطلاب ذوو فاعلیة الذات الأکادیمیة المنخفضة یشکون فی قدراتهم، ویشعرون أن الأشیاء أصعب مما هی علیه بالفعل مما یولد لدیهم شعورا بالإجهاد والکآبة والنظرة الضیقة لکیفیة حل المشکلات، ودائماً ما یمیلون إلى العمل الجماعی فی حالة المهام الصعبة حتى لا یکشف النقص الذی یعانون منه، فهم یعتمدون على الآخرین فی تحقیق نجاحاتهم (وفاء الدسوقی، 2015، ص146).

وتؤثر فاعلیة الذات الأکادیمیة على سلوکیات هامة فی التعلیم والتی تؤدى بدورها إلى الدافعیة للإنجاز والتحصیل. وتتأثر بالعدید من الاستراتیجیات التدریسیة وبخاصة الاستراتیجیات ذات الطابع الاجتماعی کاستراتیجیات التعلم التعاونی ومجموعات المناقشات والمناظرة ومجموعات العمل فی فرق تشارکیة (أمانی الحصان، 2013، ص659).

          ومع الانتشار الکبیر لتقنیات المعلومات والاتصالات وتوظیفها فی العملیة التعلیمیة برزت العدید من النماذج المستندة إلى أسس تربویة والتی تهدف لتحسین نواتج العملیة التعلیمیة المختلفة. وفی هذا السیاق, ظهر ما یُعرف بالتعلم المدمج Blended Learning؛ وهو تعلم لا یلغى التعلم الإلکترونی ولا التعلم التقلیدی بل أنهما یتشارکان معاً للحصول على إنتاجیة أفضل بأقل تکلفة. فهو نمط تدریسی یزاوج بین توظیف تکنولوجیا الحاسوب والإنترنت على وجه الخصوص من جانب  والأسالیب الاعتیادیة التی ألفها المعلمون من جانب آخر (على الشعیلی، ومحمد عمار، 2016، ص332).

ویمثل التعلم المدمج أحد أسالیب توظیف تلک المستحدثات التکنولوجیة، حیث یقوم على الخلط والدمج بین الطریقة التقلیدیة فی التعلیم واستخدام المستحدثات التکنولوجیة فی عملیة التعلیم، وقد بدأ الاهتمام بإدخال التعلیم المدمج فی الأنظمة التعلیمیة، على اعتبار انه مدخل إلى التعلم الإلکترونی، ونمطاً تعلمیاً فریداً مکملاً لعملیة التعلیم، یدعو إلى دمج الوسائل التقنیة الحدیثة وتفاعلها مع الأسالیب التعلیمیة الاعتیادیة، لتقدیم نوع جدید من التعلیم، یتناسب مع خصائص المتعلمین واحتیاجاتهم، بأقل التکالیف، وبصورة تمکن القائمین على العملیة التعلیمیة من ضبطها وقیاسها وتقییم أداء الطلاب. وقد تعددت أشکاله، واختلفت مسمیاته، من التعلم الخلیط إلى التعلم المزیج، أو التعلم الهجین، إلى التعلم المؤلف، إلى التعلم المدمج أو المتمازج، ویلاحظ أن تلک المسمیات تدور حول معنى واحد (حنان الجمال، وسعاد رخا، 2015، ص150-151).

ویمکن القول بأن التعلم المدمج هو مدخلاً یزاوج بین توظیف تکنولوجیا الحاسوب على وجه الخصوص والأسالیب الاعتیادیة وجهاً لوجه، ففی هذا النوع من التعلم یتمکن المتعلم من إعادة ما شُرح له فی اللقاء الصفی والتأمل فی تعلمه الذاتی وقد یحقق لدى المتعلم نقلة نوعیة فی طبیعة المخرجات التی یمکن أن یحققها (ترکی المساعید، 2016، ص11).

وبالنظر إلى المزایا التی یوفرها التعلم الالکترونی بشکل عام، والتعلم المدمج بشکل خاص، یُلاحظ أنها تسهم فی تطویر العملیة التعلیمیة، وتوفیر بیئة تعلیمیة إیجابیة من شأنها أن تساعد فی تنمیة قدرات ومهارات الطلبة، مما یعزز من فرص التعلم بشکل یساعد فی زیادة مستوى تحصیل الطلبة العلمی فی مختلف المجالات (ابتسام العازمی، 2016، ص10).

ویمکن القول بأن التعلم المدمج جاء للتخلص من المظاهر السلبیة للتعلیم التقلیدی الذی یعتمد على إلقاء المعلومات من قبل المعلم، وفی نفس الوقت المساعدة فی التخلص من سلبیات التعلم الالکترونی الذی یسبب القلق عند المتعلم عند وجود خلل فی تصمیم البرنامج، إضافة إلى أنه یحتاج إلى جهد مکثف فی تدریب، وتأهیل المعلمین والطلاب، ویسبب الانطوائیة عند المتعلم، فجاء التعلم المدمج للإفادة من إیجابیات التعلم الإلکترونی، والتعلیم التقلیدی معاً بحیث یساعد المتعلم على التفکیر، والإبداع من خلال مشارکة فعالة بین المعلم والمتعلم، وبین وسائط التقنیة المستخدمة فی إیصال المعلومات لتساعد فی خلق أجواء من التفاعل، والتفکیر النقدی (أمیرة الزیدانیین، 2011، ص13).

وللتعلیم المدمج مکونان أولهما الجزء التقلیدی: وفیه یتم تعلم التلامیذ بناء على التفاعل بینهم وجهًا لوجه وتحت إشراف وتوجیه المعلم، والثانی: الجزء الإلکترونی وهو الجزء الخاص باستخدام التعلیم الإلکترونی، أو الدمج بین نوعین أو أکثر من أنواعه خاصة نوع التعلیم الإلکترونی المعتمد على الکمبیوتر، ووسائطه المتعددة والفائقة التداخل والتعلیم الإلکترونی المعتمد على الإنترنت (أحمد حسین، 2015، ص154).

ومنذ ظهور مفهوم التعلم المدمج ظهرت العدید من النماذج التطبیقیة التی من خلالها یمکن تطبیقه بفاعلیة ولعل من بین أبرز وأحدث تلک النماذج التعلم المدمج أو المعکوسة أو قلب النظام الصفی المعتاد flipped classroomوهو نموذج معاصر لتوظیف التکنولوجیا التعلیمیة من خلال فکرة التعلم المدمج. وقد ظهر هذا النموذج للمرة الأولى بشکل رسمی عام 2012 وهو یعتمد على قلب أو عکس النظام الدراسی المعتادة بحیث یستخدم الطلاب تقنیات الإنترنت أو الاسطوانات المدمجة لمشاهدة المحاضرات فی المنزل (والتی تکون مسجلة على شکل مقطع فیدیو) ویتم تخصیص وقت الحصة لأنشطة حل مشکلات وتعلم تعاونی وأنشطة متقدمة, بما یعنی قلب الوضع التعلیمی المعتاد بدلاً من أن یعمل الطلاب الواجب فی البیت ویشاهدوا محاضرة فی الفصل, یمارسوا الواجب بطریقة متطورة فی الفصل ویشاهدوا المحاضرات بالإنترنت من المنزل.

وعلیه فإن المرحلة الثانویة  هی من أهم المراحل التی تحتاج إلى مراعاة خصائص کل طالب، وینبغی لکل معلم معرفة کیفیة التعامل مع هذه الفئة العمریة التی یمر بها الطلاب، ویجب على المعلم مراعاة بعض النقاط الهامة عند التعامل مع الطلاب، أن یوجههم للطرق الصحیحة للبحث عن المعلومات ویشجعهم على ذلک ویتفهم طبیعة تفکیر طلابه لیسهل علیهم الاتصال بهم، ویکون صدیقاً جیداً لطلابه ویحاول التقرب منهم ویوجههم للأفضل، ویبتعد عن أسالیب السخریة أو النقد أو العقاب لطلابه ویتفهم المرحلة التی یمرون بها، ویستثمر المناقشة الصفیة للتعرف على مستوى تفکیر طلابه وخبراتهم السابقة ویعمل على تطویرها وزرع الثقة فیهم، وکذلک یحرص على مراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب فی عملیة الإعداد والتخطیط والتنفیذ ویحرص على تهیئة استعداد طلابه للتعلم قبل البدء بالدرس (ماجد الحارثی، 2014، ص18-19).

ویتطلب ذلک توظیف المداخل والاستراتیجیات التعلیمیة الحدیثة والمتطورة وقائمة على مفردات ولغة العصر وتوظف أحدث ما فی تقنیات المعلومات والاتصالات المعاصرة والتی یعتمد علیها هؤلاء الطلاب فی حیاتهم الیومیة وتستند إلى التطبیقات التربویة ولعل من أبرزها على الإطلاق مداخل التعلم المدمج. .

مشکلة الدراسة:

تضافرت العدید من العوامل لتحدید مشکلة الدراسة الحالیة ونبع إحساس الباحثة بالمشکلة الدراسة من عدة مصادر. تمثل المصدر الأول من هذه المصادر فی الملاحظات الشخصیة للباحثة. فبحکم قرب الباحثة من واقع العملیة التعلیمیة لدى طالبات المرحلة الثانویة بدولة الکویت لاحظت العدید من المظاهر والتی کان أبرزها الضعف العام لمستویات التحصیل الدراسی وعدم بلوغها لما هو مأمول وما یتناسب مع المستویات العالمیة.

وترى الباحثة أن للعدید من المتغیرات الوجدانیة دوراً حیویاً فی التأثیر على ضعف مستویات التحصیل الدراسی لدى الطالبات. فقد لاحظت الباحثة بشکل عام عدم رضا الطالبات عن طبیعة العملیة التعلیمیة والنظام المتبع بها وطول ساعات الدراسة، وتقلیدیة الأنشطة المقدمة، والدور السلبی للمتعلمات فی عملیة تعلمهن، والاعتماد بشکل مکثف على الحفظ والتلقین، والاختبارات التحریریة، وعدم وجود فرص أمامهن للمشارکة بفاعلیة فی التعلم والتعبیر عن أفکارهن وطرح ما یجول بخاطرهن من تساؤلات حول ما یتعلمنه.

کما لاحظت الباحثة وجود بعض مظاهر المعتقدات السلبیة لدى المتعلمات عن عملیة التعلم وعن أنفسهن وشیوع إحساس بأن الطالبات لیس لدیهن القدرة الکافیة لمواکبة المتطلبات التعلیمیة اللازمة وعدم إحساسهن بأنهن من الکفاءة التی تمکنهن من تحقیق النواتج المنشودة، کما لاحظت الباحثة أیضاً غیاب مظاهر الاندماج الدراسی لدى الطالبات من جوانب عدة مثل: الاندماج بشکل فعال فی الأنشطة الصفیة واللاصفیة، وضعف الاهتمام بالتعلم وردود الفعل السلبیة تجاه المعلمات والزمیلات والعملیة التعلیمیة ککل. وربما یکون ذلک راجعاً إلى سلبیة الدور الذی تفرضه الطرق التقلیدیة للتدریس، وغیاب الرضا، وضعف الإحساس بالکفاءة الذاتیة فی التعلم.

        ولتعزیز الملاحظات الأولیة للباحثة کمصدر لتحدید مشکلة الدراسة، تمت مراجعة عدد من الدراسات التی بینت وجود بعض المشکلات التی یعانی منها طلاب المراحل التعلیمیة المتنوعة فیما یتعلق بالاندماج الدراسی، وفاعلیة الذات الأکادیمیة (مثل دراسات کل من: سید حسن، 2015؛ لیث عیاش وعمر إبراهیم، 2016؛ رافعة الزعبی، 2013؛ أحمد عبد المجید، 2014؛ وفاء الدسوقی، 2015؛ بشرى أرنوط، 2015؛ عبد الحکیم المخلافی، 2010؛ وعبد الله الرشود، 2015؛ وناصر کدسة، 2012؛ وعمر غیث، 2008؛ عیسى قدادة، 2009).

إن مواکبة التقدم التکنولوجی وتعدد مصادر المعرفة وتطورها فی العالم تطلب تطویراً للعملیة التعلیمیة, وهنا یمکن الاستفادة بفاعلیة من مداخل حدیثة مثل التعلم المدمج (فوزی العوضی، 2012، ص 386). حیث أن التعلم المدمج هو نمط من أنماط التعلم التی یتکامل فیها التعلم الالکترونی بعناصره وسماته مع التعلیم المعتاد وجهاً لوجه بعناصره وسماته فی إطار واحد بحیث تُوظف أدوات التعلم الالکترونی- سواء المعتمدة على الحاسوب أو المعتمدة على شبکة الانترنت- فی أنشطة التعلم للمحاضرات، والدروس العملیة، وجلسات التدریب فی الفصول المعتادة والفصول الافتراضیة؛ أی أنه طریقة للتعلیم تهدف إلى مساعدة المتعلم على تحقیق مخرجات التعلم المستهدفة (عروبة الشهوان، 2014، ص19).

          ومن الملاحظ أن الدراسات العربیة فی الفصول المقلوبة – کمدخل رئیسی لتطبیق التعلم المدمج- تعد فی بدایاتها المبکرة. وبشکل عام، تعد الدراسات الأجنبیة فی الموضوع قلیلة أیضاً حیث من الملاحظ قلة الدراسات التی تربط ما بین الفصول المقلوبة والمتغیرات التابعة التی نتناولها فی الدراسة. والأکثر أهمیة من ذلک أن هناک بعض من التضارب فی نتائج تلک الدراسات السابقة فبینما تشیر بعض الدراسات (Li, 2016; Rossi, 2015; Peterson, 2016) إلى وجود تأثیرات إیجابیة لنموذج الفصول المقلوبة کمدخل للتعلم المدمج فی تنمیة المتغیرات التابعة التی نتناولها فی الدراسة، وهی: الاندماج الدراسی، وفاعلیة الذات الأکادیمیة فإن هناک بعض الدراسات التی تشیر إلى نتائج مختلفة. فعلى سبیل المثال تشیر نتائج دراسة "میسیلدین وکاثی وفاونتین وریبیکا وسمرز ولین وجوسلین" (Missildine, Kathy, Fountain, Rebecca, Summers, Lynn & Gosselin, 2013) أنه بینما کان للفصول المقلوبة تأثیر إیجابی على التحصیل والنجاح الدراسی لدى عینة من طلاب التمریض، فقد أشارت نتائج هذه الدراسة شبه التجریبیة إلى أن تطبیق الفصول المقلوبة لم یعمل على تحسین رضا الطلاب مقارنةً بالطرق المعتادة. وعلى نحو مشابه، توصلت نتائج دراسة "هولیک" (Holik, 2016) إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الطلاب الذین درسوا باستخدام الفصول المقلوبة والذین درسوا بالطریقة التقلیدیة فی تحسین الاندماج الدراسی لدیهم. إن هذا التضارب فی نتائج الدراسات السابقة المتعلقة بتأثیر الفصول المقلوبة على الاندماج الدراسی یمکن أن یکون مبرراً قویاً للحاجة لمزید من الدراسات التی تدرس فاعلیة نموذج الفصول المقلوبة فی تنمیة المتغیرات المستقلة.

 وبالإضافة إلى ذلک فإنه من الملاحظ أن أغلب الدراسات الأجنبیة التی تم تنفیذها قد طُبقت على عینات من الطلاب الجامعیین أو طلاب الدراسات العلیا بینما هناک قلة واضحة فی الدراسات التی أجریت على طلاب مراحل التعلیم قبل الجامعی وبخاصة المرحلة الثانویة وهو ما یبرز حاجة إضافیة لإجراء الدراسة الحالیة. وعلى نحو مشابه فإن الدراسات التی تتناول الاندماج الدراسی وفاعلیة الذات الأکادیمیة هی دراسات بالأساس ترکز على المرحلة الجامعیة أیضاً ولذلک فإن هناک حاجة لدراسة هذه المتغیرات فی مراحل التعلیم قبل الجامعی.

          وبالإضافة إلى ما تقدم، أجرت الباحثة دراسة استطلاعیة باستخدام المقابلات الشخصیة على عینة من بعض معلمات المرحلة الثانویة (وعددهن 15 معلمة) فی بعض المدارس الحکومیة الثانویة بدولة الکویت. وقد رکزت المقابلات الشخصیة المفتوحة التی تم توظیفها على الاستفسار من المعلمات بشأن بعض الجوانب الوجدانیة فی العملیة التعلیمیة مثل: إحساس الطالبات بالفاعلیة، ومدى اندماج الطالبات فی التعلم بشکل نشط. وقد أبرزت النتائج المستمدة من هذه المقابلات والتی تم التعبیر عنها من خلال الآراء التی أوضحتها المعلمات أن أغلبیة المعاملات المشارکات قد بینوا وجود الکثیر من مظاهر ضعف الاندماج السلوکی والمعرفی والوجدانی لدى الطالبات فی عملیة التعلم وشیوع الدور السلبی للطالبات فی العملیة التعلیمیة، ووجود بعض من مظاهر المعتقدات غیر الإیجابیة عن العملیة التعلیمیة وعن أنفسهن کمتعلمات. وقد قدمت النتائج المستمدة من هذه الدراسة دعماً إضافیاً لمشکلة الدراسة المحددة.

          واستناداً إلى ما تقدم، تصیغ الباحثة مشکلة الدراسة الحالیة فی العبارة التقریریة التالیة: "ضعف الاندماج الدراسی لدى طالبات المرحلة الثانویة بدولة الکویت، ووجود معتقدات غیر إیجابیة عن فاعلیة الذات الأکادیمیة لدیهن".

 

تساؤلات الدراسة:

ترکز الدراسة على الإجابة عن تساؤل رئیسی مفاده "ما فاعلیة التعلم المدمج فی تنمیة الاندماج الدراسی وفاعلیة الذات الأکادیمیة لدى عینة من طالبات المرحلة الثانویة بدولة الکویت؟"

وینبثق من هذا التساؤل الرئیسی مجموعة التساؤلات الفرعیة التالیة:

1-   ما الأسس التی ینبنی علیها التعلم المدمج کمدخل معاصر لتکنولوجیا التعلیم؟ 

2-   ما صورة البرنامج المقترح القائم على التعلم المدمج لتنمیة فاعلیة الذات الأکادیمیة الاندماج الدراسی لدى طالبات المرحلة الثانویة بدولة الکویت؟

3-   ما فاعلیة التعلم المدمج فی تنمیة فاعلیة الذات الأکادیمیة لدى عینة من طالبات المرحلة الثانویة بدولة الکویت؟

4-  ما فاعلیة التعلم المدمج فی تنمیة الاندماج الدراسی لدى عینة من طالبات المرحلة الثانویة بدولة الکویت؟

أهداف الدراسة:

 تهدف هذه الدراسة إلى الکشف عن فاعلیة برنامج تدریبی قائم على التعلم المدمج فی تنمیة فاعلیة الذات الأکادیمیة والاندماج الدراسی لدى عینة من طالبات المرحلة الثانویة بدولة الکویت. وبشکل أکثر تفصیلاً, تسعى الدراسة الحالیة إلى تحقیق ثلاث من أهداف العلم الرئیسیة. فبالنظر إلى أن للعلم أو البحث العلمی أربع أهداف رئیسیة، وهی: الوصف والتفسیر والتنبؤ والتحکم فإن للدراسة الحالیة ثلاث أهداف من بین تلک الأهداف الأربع. فالدراسة الحالیة تسعى من حیث المبدأ إلى الوصف وذلک بالکشف عن الأسس التی یستند إلیها التعلم المدمج وکیفیة توظیفه فی تعلیم طالبات المرحلة الثانویة. کما ترکز الدراسة على هدف مهم من أهداف العلم وهو التحکم وذلک بتقدیم معالجة تجریبیة (البرنامج التدریبی القائم على التعلم المدمج) للتأثیر على اثنین من المتغیرات التابعة، وهما: الاندماج الدراسی، وفاعلیة الذات الأکادیمیة. کما تهدف الدراسة إلى تحقیق هدف ثالث من أهداف العلم وهو التفسیر وذلک بتفسیر التأثیر المحتمل للبرنامج المقترح فی المتغیرین التابعین أو تفسیر عدم وجود تأثیر.

أهمیة الدراسة:

 لهذه الدراسة أهمیة من الناحیتین النظریة والتطبیقیة وفیما یلی بیان لکل منهما:

أ- الأهمیة النظریة:

تعد الدراسة الحالیة من بین الدراسات بینیة التخصصات  بالعمل على الربط ما بین تقدیم معالجة تربویة تنتمی إلى مجال تکنولوجیا التعلیم ودراسة أثرها فی اثنین من المتغیرات التی تنتمی إلى الصحة النفسیة وترکز على جوانب وجدانیة فی عملیة التعلم. وتعد الدراسة الحالیة بمثابة إثراء للأدبیات وثیقة الصلة فهی من بین الدراسات العربیة المبکرة "على حد علم الباحثة"- التی تتناول برنامج تدریبی قائم على التعلم المدمج. کما أنها تعد من بین الدراسات العربیة القلیلة "على حد علم الباحثة" والتی ترکز على تنمیة الاندماج الدراسی لدى الطالبات, وهی المتغیرات التی تعد ذات أهمیة کبیرة فی العملیة التعلیمیة, ومع ذلک لم یتم الترکیز علیها بشکل کافٍ فی الدراسات السابقة باستثناء عدد محدود للغایة من الدراسات. کما تعد هذه الدراسة من بین الدراسات التی تعمل على الربط بین المجالات التربویة المختلفة کما سبق التوضیح.

 

ب- الأهمیة التطبیقیة:

یمکن أن یکون لهذه الدراسة فوائد عدیدة بالنسبة للکثیر من المعنیین بالأمر فی العملیة التعلیمیة وذلک على النحو التالی:

-        بالنسبة للمرشدین النفسیین والمدرسیین: تحدد الدراسة الحالیة بعض من العوامل التی یمکن أن تؤثر على الاندماج الدراسی لدى الطالبات وتنمیتهن معتقدات إیجابیة عن کفاءتهن الذاتیة الأکادیمیة.

-        بالنسبة للمصممین التعلیمیین: تقدم لهم الدراسة مثالاً لبرنامج تدریبی قائم على الفصول المقلوبة یرکز على تنمیة الجوانب الوجدانیة فی التعلم ویمکن للمصممین التعلیمیین الاسترشاد بهذا البرنامج المقترح.

-        یمکن لمعلمات المرحلة الثانویة الاستفادة من الدراسة الحالیة فی تحدید سبل توظیف التعلم المدمج  فی العملیة التعلیمیة وتفعیل الدور النشط للمتعلمات فی عملیة التعلم, وزیادة اندماجهن الدراسی وتحسین معتقداتهن عن فاعلیة الذات لدیهن وهو ما یمکن أن یبرز أهمیة التعلم المدمج .

-        بالنسبة لمدیری المدارس والمسئولین فی الإدارات التعلیمیة: تلقی الضوء على أسلوب تعلیمی حدیث یستند إلى التعلم المدمج  لتحسین العملیة التعلیمیة من خلال نقل الإلقاء والمحاضرات والحفظ والتلقین إلى منازل الطالبات.

-        واضعی المناهج والسیاسات التعلیمیة: تفید الدراسة فی تحدید بعض العوامل التی یمکن أن تؤثر على الاندماج الدراسی لدى الطالبات. کما توضح بعض من الأسس التی یجب مراعاتها عند تصمیم المناهج الدراسیة والتی تساعد فی زیادة الاندماج الدراسی للطالبات واکسابهن معتقدات إیجابیة عن قدراتهن وتفعیل دورهم النشط فی التعلم.

محددات الدراسة:

تلتزم الدراسة بالمحددات التالیة:

أ- المحددات البشریة والمکانیة: تطبیق الدراسة على عینة من طالبات المرحلة الثانویة بدولة الکویت. ویرجع اختیار طالبات المرحلة الثانویة لتطبیق البرنامج القائم على التعلم المدمج علیهن إلى عدة اعتبارات:

  • الطالبات فی هذه المرحلة ممن یستخدمن تقنیات الاتصالات والمعلومات فی حیاتهن بشکل اعتیادی؛ ونظراً لاستناد التعلم المدمج على هذه التقنیات فإنه مناسب بشکل خاص لهن.
  • تشهد المرحلة النمائیة للطالبات فی المرحلة الثانویة العدید من التغیرات النفسیة والاجتماعیة والجسدیة والتی تتطلب تزویدهن بمهارات من شأنها تحسین معتقداتهن عن کفائتهن الذاتیة, وزیادة اندماجهن الدراسی.
  • قلة الدراسات العربیة والأجنبیة التی طبقت التعلم المدمج على عینات من طلاب وطالبات المرحلة الثانویة.

ب- المحددات الزمنیة: تطبیق الدراسة خلال العامین الدراسیین (2017-2018)م، و(2018-2019)م.

جـ- حدود الموضوع: من حیث الموضوع تلتزم الدراسة بالمحددات التالیة:

  • ·         الاقتصار على التعلم المدمج کأحد الأشکال المعاصرة لتوظیف تکنولوجیا التعلیم.
  • ·         یقتصر قیاس فاعلیة الذات فی هذه الدراسة على فاعلیة الذات الأکادیمیة کأحد الأنواع الفرعیة لفاعلیة الذات.
  • ·         یقتصر قیاس الاندماج الدراسی فی الدراسة الحالیة على الأبعاد التالیة: الاندماج السلوکی- الاندماج الانفعالی- الاندماج المعرفی.
  • ·         الاقتصار على الفصول المقلوبة باعتباره أحد الأشکال المعاصرة لتطبیق التعلیم الهجین أو التعلیم المدمج أو وأحد الاتجاهات المعاصرة للتکامل ما بین التعلیم التقلیدی وجهاً لوجه والتعلیم المعتمد على تکنولوجیا التعلیم والتعلیم الإلکترونی ونظام التعلیم عن بعد.

مصطلحات الدراسة:

تتضمن الدراسة مجموعة من المصطلحات الرئیسیة التی یتعین علیها تقدیم تعریفات إجرائیة واضحة المعالم لها حتى لا یختلط الأمر فی ذهن قراء الدراسة. وفیما یلی بیان للمصطلحات الرئیسیة التی وردت فی عنوان الدراسة: الفاعلیة، والبرنامج, والتعلم المدمج، والاندماج الدراسی، وفاعلیة الذات الأکادیمیة.

- الفعالیة Effectiveness:

تُعرف الفعالیة فی هذه الدراسة على أنها حجم ما یُحدثه البرنامج التدریبی القائم على التعلم المدمج (کمتغیر مستقل) فی الاندماج الدراسی، وفاعلیة الذات الأکادیمیة لدى طالبات المرحلة الثانویة (کمتغیرین تابعین). على أن یبلغ هذا الحجم المقدار المحدد لکی یکون فعالاً من الناحیة التربویة أی أن یکون له تأثیر ذی دلالة إحصائیة وعملیة فی نفس الوقت وألا یقتصر على الدلالة الإحصائیة فحسب. وتُقاس الفاعلیة إحصائیاً فی الدراسة الحالیة باستخدام معادلة مربع إیتا. 

- البرنامج التدریبی Program  Training

          یُعرف البرنامج التدریبی فی الدراسة الحالیة على أنها مجموعة منظمة من خبرات وفرص التعلم والتدریب المرتکزة إلى أساس نظری محدد ینطلق من النظریة المعرفیة الاجتماعیة وأسس الاندماج الدراسی ویتم تقدیمه فی بیئة للتعلم المدمج قائمة على الفصول المقلوبة بهدف تنمیة فاعلیة الذات الأکادیمیة والاندماج الدراسی لدى عینة من طالبات المرحلة الثانویة. ویتشمل البرنامج على مکونات رئیسیة وهی الأهداف والمحتوى والاستراتیجیات التدریبیة والمواد والأدوات التدریبیة وأسالیب التقویم ویتم تقدیمه عبر سلسلة من الجلسات التدریبیة المتتابعة.

- التعلم المدمج Blended learning:

یُعرف التعلم المدمج على أنه نظام تعلیمی تعلمی یستفید من کافة الإمکانیات والوسائط التکنولوجیة المتاحة، وذلک بالجمع بین أکثر من أسلوب وأداة للتعلم سواء کانت الکترونیة أم تقلیدیة؛ لتقدیم نوعیة جیدة من التعلم تناسب خصائص المتعلمین واحتیاجاتهم من ناحیة، وتناسب طبیعة المقرر الدراسی والأهداف التعلیمیة التی نسعى لتحقیقها من ناحیة أخرى (أحمد عبیدات، 2013، ص10). ویُعرف التعلم المدمج کذلک على أنه "هو التعلم الذی یعتمد على دمج کل من الاستراتیجیة المعتادة وأسالیب التعلیم الالکترونی للحصول على نتائج أفضل فی التعلم خلال التدریس (علی الصوالحة، موسى الهروط، وأحمد الخطیب، 2016، ص7).

          کما یُنظر إلى التعلم المدمج على أنه أسلوب قائم على توظیف التعلم الالکترونی بما یتضمنه من أدوات ومزایا مع التعلیم العادی وما یتضمنه من تفاعل وجهاً لوجه بهدف تنمیة تحصیل الطلاب وتنمیة وعیهم بالمشکلات المختلفة (مختار عطیة، فؤاد المظفر، وعلام أبو درب، 2017، ص193). کما أن التعلم المدمج هو ما یتم من خلاله تعلیم درس معین تبادیاً بین التعلیم الصفی والتعلیم الالکترونی، کأن تبدأ بتعلیم موضوع داخل الصف ثم تستخدم التعلیم الالکترونی مثل مختبر افتراضی أو حضر فیلم تعلیمی أو وثائقی عبر الإنترنت (هناء الشکعة، 2016، ص19). ویرى "رزان مهیدات، وعلی البرکات" (2016)  أنه مهما اختلفت التصورات لمفهوم التعلم المدمج، إلا أنها تتفق فی کون التعلم المدمج یمزج بین التعلیم الإلکترونی والتعلیم الصفی، بحیث یکون للتقنیات التعلیمیة حضورها فی الصف، حیث یلتقی المعلم بطلبته وجهاً لوجه، وبهذا نحقق نوعیة تعلیم وتعلم متقدمة وتناسب طبیعة الأفراد والمحتوى التعلیمی (ص87).

وفی الدراسة الحالیة یتم تعریف التعلم المدمج بأنه أسلوباً تعلیمیاً یتضمن قدراً متکافئاً من التعلیم الصفی وجهاً لوجه والذی یتم فی الفصول الدراسیة بالمدرسة بجانب التعلم الإلیکترونی الذاتی من جانب الطالبات عن بعد باستخدام التقنیات التعلیمیة (وتحدیداً المحاضرات التی یتم تقدیمها فی صورة مقاطع فیدیو تشاهدها الطالبات فی المنزل) ویتم تنفیذ التعلم المدمج فی الدراسة الحالیة بشکل رئیسی من خلال نموذج الفصول المقلوبة.

- الفصول المقلوبة Flipped Classroom

           ترى (آیة قشطة، 2016، ص18) أن الفصول المقلوبة تعرف على أنها عبارة عن استراتیجیة تدریس حدیثة تقوم فکرتها على قلب إجراءات التدریس بحیث یتم الاطلاع على الدروس ومحتواها فی البیت ویخصص وقت الحصة للتطبیق وإجراء الأنشطة بإشراف المعلمة. بینما تُعرف الفصول المقلوبة على أنها نموذج تدریسی یکون فیه الواجب داخل المنزل عبارة عن مشاهدة لمحاضرة فی موضوع ما، موجودة على منصة تعلیمیة، وبالتالی قضاء الحصة فی حل الأنشطة المُکلف بها الطالب (ماهر زنقور، 2017، ص36). وتقدم شبکة التعلم المقلوب (Flipped Learning Network, 2015) التعریف التالی: "الفصول المقلوبة هو مدخل تربوی فیه ینتقل العرض المباشر من حیز التعلم الجماعی إلى حیز التعلم الفردی ویتم تحویل حیز التعلم الجماعی إلى بیئة دینامیکیة تفاعلیة للتعلم فیها یوجه المعلمون طلابهم لدى تطبیقهم للمفاهیم التی تعلموها ولدى انخراطهم على نحو إبداعی فی المادة الدراسیة."

وتُعرف الفصول المقلوبة إجرائیاً فی الدراسة الحالیة على أنها نموذج تعلیمی یتضمن تطبیق مجموعة متنوعة من الاستراتیجیات التعلیمیة، وتوظیف أنشطة تعلم مختلفة المطبقة فی إطار التکامل بین الطرق التعلیمیة وجهاً لوجه مع طرق التعلم الإلکترونی عن بعد. ویتضمن هذا النموذج تقدیم مقاطع فیدیو للطلاب باستخدام وسائل التواصل الإلکترونی تتضمن المحاضرات والإلقاء الذی کان یتم بشکل تقلیدی فی حجرة الدراسة لمشاهدتها فی أی مکان یناسب ظروف الطلاب خارج قاعات الدراسة مع إتاحة الوقت المخصص للحصص وجهاً لوجه لأنشطة تعلم تطبق نظریات التعلم المعاصرة مثل: التعلم المستند إلى المشکلات، والتدریب على المهارات العملیة، والمشاریع الاستقصائیة، والعمل فی مجموعات ... الخ. ویتیح هذا النموذج توظیف تقنیات متعددة مثل: الوسائط المتعددة، ومقاطع الفیدیو، والتعلم الإلکترونی جنباً إلى جنب مع طرق التعلیم التقلیدیة مثل: المحاضرات، والعرض المباشر، وطرق التعلیم المتمرکزة حول المتعلمین مثل: حل المشکلات، والاستقصاء وغیرها.

- الاندماج الدراسی Student Engagement:

یُعرف الاندماج الدراسی بأنه مفهوم یشمل سلوکیات یقوم بها الطالب مثل المشارکة فی الأنشطة الصفیة واللاصفیة التی تخدم التعلم، وکذلک الالتزام، والدافعیة والمثابرة، والحماس لبذل الجهد، والإحساس بالانتماء والعلاقة الطیبة مع المعلمین والأقران، وأیضاً توظیف استراتیجیات معرفیة وما وراء معرفیة أثناء التعلم والدراسة (صفاء عفیفی، 2016، ص98).

ویُعرف الاندماج الدراسی على أنه المشارکة النشطة من قبل المتعلمات فی عملیات تعلمهم سواءاً فی الأنشطة الصفیة أو اللاصفیة. ویتضمن الاندماج الدراسی فی هذه الدراسة ثلاث أبعاد رئیسیة، وهی: الاندماج السلوکی، الاندماج الانفعالی، الاندماج المعرفی. ویُقاس إجرائیاً بالدرجة التی تحصل علیها المتعلمات فی مقیاس الاندماج الدراسی المعد لهذا الغرض فی الدراسة الحالیة.

یتضمن الاندماج الدراسی من عدة أبعاد وهی کما یلی:

  1. الاندماج السلوکی: ویشمل مشارکة الطلاب فی الأنشطة المرتبطة بالمدرسة، والتی تتضمن الأنشطة الأکادیمیة والاجتماعیة المختلفة؛ ویتکون الاندماج السلوکی من الجهد المبذول، والاهتمام، والمشارکة، وهو یظهر أثناء المشارکة فی الأنشطة الأکادیمیة، والأنشطة الاجتماعیة، والأنشطة اللاصفیة، وینعکس بصورة واضحة فی تحقیق نتائج أکادیمیة إیجابیة، کما أنه مانع للتسرب الدراسی.
  2. الاندماج الانفعالی: ویتضمن الکفاءة، والاهتمام، ومشاعر الانتماء، ویتضمن کذلک ردود الفعل الإیجابیة تجاه المعلمین والزملاء، واتجاه العملیة التعلیمیة ککل.
  3. الاندماج المعرفی: ویتضمن رغبة الطالب فی استثمار جهوده لإتقان المعارف والمهارات الصعبة أثناء عملیة التعلم، واستخدام استراتیجیات مناسبة والعملیة التعلیمیة، والاستعداد بدرجة کافیة لتحقیق أعلى درجات التعلم (لینة الجنادی، وصابرین تعلب، 2016، ص407-408).

ویُعرف الاندماج الدراسی فی هذه الدراسة على أنه مجموعة من السلوکیات التی تبرزها الطالبات فی حجرة الدراسة والتی تعبر عن انخراطهن وانهماکهن بنشاط وتحمس ودافعیة فی عملیة التعلم سلوکیاً ومعرفیاً ووجدانیاً. ویقاس الاندماج الدراسی بالدرجة التی تحصل علیها الطالبات على مقیاس الاندماج الدراسی المُعد لهذا الغرض والذی یقیس ثلاث أبعاد وهی: الاندماج المعرفی, والاندماج الوجدانی, والاندماج السلوکی.

- فاعلیة الذات الأکادیمیة: Academic self-efficacy

یمکن تعریف فاعلیة الذات الأکادیمیة المدرکة بأنها إدراک المتعلمین للکفاءة التعلیمیة والاعتزاز بها، والاطمئنان إلی إیجاد الطرق البدیلة المؤکدة لها والمحافظة علیها، ومحاولة تطویرها وتحسینها باستمرار، بما یمکن من مواجهة المواقف والمشکلات التعلیمیة (الصعبة - والمفاجئة)، والنجاح فی معالجتها، وتجاوزها بنجاح وتفوق بإرادة فردیة (متمثلة فی وضع الخطط الناجحة الموثوق بها، وإدارتها، وتحقیق الأهداف الموضوعة) فی ظل إدراک مناخ تعلیمی داعم (نبیل شرف الدین، 2010، ص417).

وترى "رائدة أبو عبید" (2014) أن فاعلیة الذات الأکادیمیة تشیر إلى إدراک الفرد لقدراته على أداء المهام التعلیمیة بمستویات مرغوب فیها، أی تعنى قدرة الشخص الفعلیة فی موضوعات الدراسة المتنوعة داخل الفصل الدراسی، وهی تتأثر بعدد من المتغیرات نذکر منها، حجم الفصل الدراسی، وعمر الدارسین، ومستوى الاستعداد الأکادیمی للتحصیل الدراسی

وتُعرف فاعلیة الذات الأکادیمیة إجرائیاً فی الدراسة الحالیة بأنها مدى اعتقاد وإدراک المتعلمات لقدرتهن على تحقیق الأهداف التعلیمیة المنشودة وأداء المهام المنوطة بهن بکفاءة مهما کانت الصعوبات والمعوقات اللاتی تواجهها. وتقاس فاعلیة الذات الأکادیمیة فی هذه الدراسة بالدرجة التی تحصل علیها المتعلمات فی مقیاس فاعلیة الذات الأکادیمیة الذی تعده الباحثة لقیاس هذا المتغیر, والذی یتضمن: الثقة فی القدرات الأکادیمیة, واختیار النشاط, والمثابرة وبذل الجهد.

- المرحلة الثانویة: Secondary School

تعد مرحلة التعلیم الثانوی مرحلة تعلیمیة یلتحق بها الطلبة وفق قدراتهم ومیولهم، وتقدم هذه المرحلة خبرات ثقافیة وعلمیة ومهنیة وأکادیمیة متخصصة تلبى حاجات المجتمع القائمة، أو المنتظرة بمستوى یساعد الطالب على مواصلة التعلیم العالی أو الالتحاق بمجالات العمل، وتنقسم المرحلة الثانویة إلى ثلاث صفوف الأول والثانی والثالث الثانوی (دانیة الفاعوری، 2018، ص14).  وتُعرف المرحلة الثانویة بأنها التعلیم الذی یبدأ بانتهاء المرحلة المتوسطة ویکون نهایة التعلیم العام وینتهى عند مدخل التعلیم العالی ویتوسط النظام التعلیمی الرسمی (ماجد الحارثی، 2014، ص14). والمرحلة الثانویة هی المرحلة الثالثة من مراحل التعلیم العام والأخیرة، ویلتحق بها الطلاب بعد نجاحهم فی المرحلة المتوسطة، وتتراوح أعمار الطلاب فیها من (15-18) عاماً، وتبدأ بصف عام هو الأول الثانوی یلتحق به جمیع طلاب المرحلة، ثم یتوزعون فی الصفین الثانی، والثالث حسب التخصصات المختلفة، وتستمر الدراسة لمدة ثلاث سنوات (أحمد المرشود، 2009، ص44).

 منهج الدراسة ومتغیراتها:

        تعتمد الدراسة على منهج البحث شبه التجریبی والذی یتضمن تصمیم المجموعة التجریبیة والضابطة مع اختبار قبلی واختبار بعدی. حیث یتم تعلیم طالبات المجموعة التجریبیة من خلال استخدام التعلم المدمج بینما یتم تعلیم طالبات المجموعة الضابطة بالطریقة التقلیدیة. وتتضمن الدراسة متغیر مستقل واحد وهو النموذج التعلیمی (التعلم المدمج فی مقابل غیابه), واثنین من المتغیرات التابعة وهی: الاندماج الدراسی, وفاعلیة الذات الأکادیمیة.

 أدوات جمع البیانات: 

        تقوم الباحثة بجمع البیانات اللازمة من خلال الاعتماد على أداتین وهی:

1-  مقیاس فاعلیة الذات الأکادیمیة لدى طالبات المرحلة الثانویة: وهو مقیاس أحادی البعد.

2-  مقیاس الاندماج الدراسی: ویتضمن هذا المقیاس الأبعاد التالیة الاندماج السلوکی - الاندماج الانفعالی- الاندماج المعرفی.

 

الدراسات السابقة

اولاً : الدراسات العربیة

دراسة "عبد العزیز سلامة، والسید الخمیسی" (2018)

هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن أثر التعلم المدمج التعاونی فی تحسین التحصیل المعرفی لمقرر دراسی لدى طلبة الماجستیر ببرنامج الإعاقات الذهنیة والتوحد فی کلیة الدراسات العلیا بجامعة الخلیج العربیة بمملکة البحرین. ولتحقیق أهداف الدراسة تم استخدام المنهج التجریبی القائم على تصمیم شبه تجریبیة لمجموعة تجریبیة واحدة. وتمثلت عینة الدراسة فی عینة قوامه (6) طلاب من طلبة الماجستیر ببرنامج الإعاقات الذهنیة والتوحد فی کلیة الدراسات العلیا بجامعة الخلیج العربیة، تم اختیارهم بالطریقة القصدیة. ولجمع بیانات الدراسة تم إعداد اختبار للتحصیل المعرفی، کما اتبع الباحثون نموذج تصمیم التعلیم المدمج والمکون من خمس مراحل (التحلیل، والتصمیم، التطویر، التنفیذ، والتقویم) وقد أسفرت نتائج الدراسة وجود أثر إیجابی دال إحصائیاً لاستراتیجیة التعلم المدمج التعاونی فی تنمیة التحصیل المعرفی لطلاب الماجستیر فی برنامج الإعاقة الذهنیة والتوحد بکلیة الدراسات العلیا بجامعة الخلیج العربی، ومردود ذلک أن التعلم التعاونی یتیح توفیر مصادر متنوعة للتعلم لهم، کما یساعدهم فی الوصول إلى الموارد التعلیمیة بسهولة فی أی وقت وفی أی مکان، کما یمکنهم من الاتصال بالمعلم والطلاب الآخرین وتبادل المعلومات معهم ویمکنهم کذلک من الدخول فی مناقشات من خلال أدوات الاتصال المتزامنة وغیر المتزامنة التی تتوفر فی هذه البیئات، بینت النتائج کذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الطلاب فی کل من التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التحصیل المعرفی لصالح التطبیق البعدی.

دراسة "عصام الحازمى" (2018)

حاولت الدراسة تحدید أثر استخدام التعلیم المدمج على تحصیل طلاب الصف الثالث المتوسط فی الریاضیات والدافعیة نحو تعلمها. واعتمدت الدراسة على منهجیة بحثیة مختلطة المناهج، إذ وظفت المنهج الوصفی التحلیلی، وکذلک المنهج التجریبی بتصمیم شبه تجریبی. وتکون مجتمع الدراسة من جمیع طلاب الصف الثالث المتوسط المنتظمین بالدراسة بالمدینة المنورة، تم اختیار عینة بالطریقة العشوائیة قوامها (60) طالب، موزعین على مجموعتین (تجریبیة، وضابطة) ولجمع البیانات تم توظیف اختبار تحصیلی فی وحدة المعادلات الجذریة والمثلثات، ومقیاساً لدافعیة الطلاب نحو تعلم الریاضیات باستخدام التعلیم المدمج، وکذلک تم تصمیم استبانة للتعرف على خبرات ومهارات الطلاب فی استخدام الحاسب الآلی والانترنت. وتم توظیف المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وتحلیل التباین لتحلیل البیانات إحصائیاً. وأوضحت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة ودرجات طلاب المجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی للریاضیات، وذلک لصالح طلاب المجموعة التجریبیة، وتبین کذلک فاعلیة استخدام التعلیم المدمج فی التحصیل الدراسی للریاضی، وهذا راجعاً إلى أن استخدام التعلیم المدمج یقدم المفاهیم والتعمیمات والحقائق الریاضیة بصورة واقعیة وشبه محسوسة، ویساعد الطلاب على سهولة تمثیل وإدراک هذه المفاهیم والحقائق وفهمها، وأسهم ذلک فی النهایة فی زیادة قدرتهم على تذکرها واسترجاعها مرة أخرى، وبالتالی تحسین مستوى تحصیلهم الدراسی. کما أتاح استخدام التعلیم المدمج للطلاب مزیداً من الوقت من أجل الاستفسار عن بعض المعلومات وفهمها. کما أن استخدام التعلیم المدمج شجع الطلاب على التعلم حسب قدراتهم وسرعتهم الذاتیة مما ساهم فی مراعاة الفروق الفردیة بینهم، وتعزیز أسالیب التعلم الذاتی

دراسة "عبید العنزی، ومنال مبارز" (2018)

تمثل الهدف الرئیسی من هذه الدراسة فی الکشف عن فاعلیة تطبیق استراتیجیة التعلم المدمج وأثرها على التحصیل الدراسی فی مادة الجغرافیا لدى طلاب المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة. ولتحقیق هدف الدراسة تم توظیف منهجی البحث الوصفی التحلیلی، وکذلک المنهج شبه التجریبی. وطُبقت الدراسة على عینة من طلاب الصف الأول الثانوی بمدینة الریاض بالمملکة العربیة السعودیة. وتمثلت أدوات الدراسة فی اختبار تحصیلی لقیاس الجانب المعرفی لمعلمی الجغرافیا بقیاس قبلی وبعدی. واُستخدمت الأسالیب الإحصائیة المتمثلة فی المتوسطات الحسابیة والانحراف المعیاری، واختبار "ت" للعینات المستقلة وذلک لتحلیل البیانات إحصائیاً. وقد بینت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات طلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل لصالح المجموعة التجریبیة، وهذا یؤکد بدوره الأثر القوی لاستراتیجیة التعلم فی ارتفاع مستوى تحصیل المجموعة التجریبیة الذین درسوا باستخدامها مقارنة بالمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة، ویمکن إرجاع تلک الفاعلیة إلى اسهام التعلم المدمج (المدمج بین التعلم الالکترونی، والتعلم التقلیدی) فی تشجیع الطلاب على الدراسة والتعلم برغبة إیجابیة بدافعیة، مما أدی إلى تحسین التحصیل وزیادته، بالإضافة إلى التغذیة الراجعة الفوریة التی یحصل علیها الطالب بعد کل نشاط بقوم به، وبعد کل تقویم ذاتی لتعزیز الإجابة الصحیحة وتصحیح الاستجابة الخطأ بالإضافة إلى تنوع مصادر التغذیة الراجعة.

دراسة "نوف الدوسری، والعجب محمد العجب" (2017)

هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن أثر التعلم المدمج على تنمیة الاتجاه نحو الریاضیات لدى طالبات المرحلة المتوسطة بالمملکة العربیة السعودیة. وقد اتبعت الدراسة المنهج التجریبی بتصمیم شبه تجریبی مع تصمیم المجموعة الضابطة مع القیاس القبلی والبعدی. وقد طُبقت الدراسة على عینة قصدیة قوامها (68) طالبة من طالبات الصف الثانی المتوسط فی المدرسة المتوسطة السادسة عشر بالدمام، تم توزیعهم إلى مجموعتین، مجموعة تجریبیة درست وحدة المساحة والحجم فی بیئة التعلم المدمج، وأخرى ضابطة درست نفس الوحدة ولکن بالطریقة التقلیدیة. ولجمع البیانات تم تطبیق مقیاس الاتجاه نحو الریاضیات المدرسیة. وقد تبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس الاتجاه نحو الریاضیات، وتبین کذلک وجود أثر إیجابی ودال إحصائیاً للتعلم المدمج فی تنمیة الاتجاه نحو الریاضیات المدرسیة. 

دراسة "خلیل السعید" (2017)

تناولت الدراسة بیان فاعلیة التعلیم المدمج فی تحصیل طلاب جامعة طیبة لمقرر تقنیات التعلیم، والتعرف على فاعلیته فی دافعیتهم نحوه، کما تهدف إلى تحدید مستوى تلک الدافعیة. وقد وظفت الدراسة منهجیة بحثیة معتمدة على المنهج شبه التجریبی. وتم تطبیق الدراسة على عینة عشوائیة بسیطة مکونة من (50) طالباً من طلاب جامعة طیبة الذین یتلقون مقرر تقنیات التعلیم، وتم تقسمیهم إلى مجموعتین بالتساوی (تجریبیة، وضابطة) ولجمع بیانات الدراسة تم إعداد على اختبار تحصیلی، ومقیاساً لدافعیة التعلم یقیس دافعیة الطلاب نحو التعلم المدمج وتحدید مستواها. وللتحلیل الاحصائی تمت الاستعانة بالأسالیب الإحصائیة المتمثلة فی المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، واختبار "ت" للعینات المستقلة. وقد أوضحت النتائج النهائیة للدراسة وجود أثر دال وقوی إحصائیاً للتعلم المدمج فی تحصیل الطلاب، وکذلک أبرزت فاعلیته فی تنمیة دافعیتهم نحو التعلم المدمج. وبینت النتائج أیضاً وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الطلاب فی اختبار التحصیل البعدی وفی مستوى الدافعیة نحو التعلم المدمج لصالح طلاب المجموعة التجریبیة، حیث کان مستوى دافعیتهم نحو التعلیم المدمج مرتفعاً جداً.

دراسة "هناء الشکعة" (2016)

هدفت هذه الورقة البحثیة إلى التعرف على أثر استراتیجیة التدریس باستخدام مدخل التعلم المدمج، والتعلیم المعکوس فی تحصیل طلبة الصف السابع فی مادة العلوم ومقدار احتفاظهم بالتعلم مقارنة بالطریقة الاعتیادیة. واعتمدت الدراسة فی تحقیق أهدافها على توظیف المنهج شبه التجریبی. وقد طُبقت الدراسة على عینة قصدیة قوامها (133) طالباً من طلاب ذکور الطیبة الإعدادیة الثانیة، تم توزیعهم على مجموعتین تجریبیتین، ومجموعة ضابطة. ولجمع البیانات تم إعداد اختبار تحصیلی للکشف عن أثر التعلم المدمج والتعلم المعکوس فی تحصیل طلبة الصف السابع ومقدار احتفاظهم بالتعلم. وللتحلیل الإحصائی للبیانات تم توظیف المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة واختبار شیفیه. وقد بینت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطلاب فی اختبار التحصیل فی مادة العلوم لصالح المجموعتین التجریبیتین التی تعلمت باستراتیجیة التعلم المدمج مقارنة بطلبة المجموعة التی تعلمت باستراتیجیة التعلم المعکوس.

 

 

 

 

ثانیاً : الدراسات الأجنبیة

دراسة "شین وتات یاو" (Chen & Tat Yao, 2016)

هدفت الدراسة للتحقق من العوامل الجوهریة المؤثرة على رضا الطلاب فی بیئة التعلم المدمج. وقد اتبعت الدراسة المنهج التحلیلی التقویمی لتحدید أهم العوامل المؤثرة على رضا الطلاب؛ حیث جرى جمع البیانات باستخدام استبیان مسحی جرى توزیعه إلکترونیاً على الطلاب بهدف تقییم أثر ستة أبعاد أساسیة هی (المتعلم، والمعلم، والمقرر الدراسی، والتکنولوجیا، والتصمیم، والبیئة) على رضا المتعلم الإلکترونی فی بیئة التعلم المدمج. وقد شارک فی الدراسة 100 طالب أجاب منهم 20 طالب فقط على الاستبیان. وتم تحلیل البیانات المتحصلة من الاستبیان من خلال معامل ارتباط بیرسون للتحقق من العلاقة بین الأبعاد الستة، ومعامل تقییم التباین VIF للتحقق من المؤشرات الخطیة المشترکة بین الأبعاد، وتحلیل الانحدار المتعدد ولتقییم علاقة الأبعاد الستة برضا المتعلم. وقد أشارت النتائج إلى أن الأبعاد الستة جمیعها کانت مرتبطة إیجابیاً برضا المتعلم، وکان بُعد التصمیم هو الأعلى تأثیراً فی هذا الجانب. کما أظهرت نتائج تحلیل الانحدار إلى أن أربعة أبعاد کان لها تأثیر دال على رضا المتعلم هی المقرر، والتکنولوجیا، والتصمیم، والبعد البیئی. وفی ضوء ما انتهت إلیه الدراسة من نتائج أوصت بالترکیز على بُعد التصمیم فی تطبیق التعلم الإلکترونی ضمن بیئة التعلم المدمج.

دراسة "ساجد ولحجی وابوتینیان وسلام وجیار وعُبیدات"

(Sajid, Laheji, Abothenain, Salam, AlJayar, & Obeidat, 2016)

هدفت الدراسة للتحقق من أثر التعلم المدمج والفصول المقلوبة على تحسین تعلم ورضا الطلاب فی المملکة العربیة السعودیة؛ وذلک عبر تقویم الأداء الدراسی وتصورات الطلاب نحو التعلم المدمج والفصول المقلوبة مقارنة بالتدریس التقلیدی. وقد اعتمدت الدراسة على المنهج شبه التجریبی عبر استخدام مجموعة واحدة تم تدریسها فی بیئة تعلم مدمج عبر الفصول المقلوبة ومقارنة النتائج بنتائجها فی العام الدراسی السابق للتحقق من وجود فروق إحصائیة دالة.

وقد شارک فی الدراسة 127 طالب فی التعلیم الجامعی، وجرى جمع البیانات المتعلقة بتصوراتهم وآرائهم حیال خبرات التعلم المدمج من خلال استبیان مسحی. وقد تم تحلیل البیانات الناجمة عن الاستبیان باستخدام أدوات الإحصائی الوصفی (المتوسطات، والانحرافات المعیاریة، والنسب المئویة) واختبار "ت", وتمت العملیات الحسابیة باستخدام برنامج الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة SPSS. وقد أشارت النتائج إلى أن 22.8% من الطلاب المشارکین کانوا یرون أن المحاضرات وجه لوجه هی الطریقة الأفضل للتدریس، فی حین رأى 35% منهم أن تقدیر المحاضرات عبر الانترنت أفضل، کما عبر الطلاب عن رضاهم عن التعلم المدمج کمدخل تعلیمی جدید وفعال. وأقر غالبیة المشارکین أن التعلم المدمج کان مفیداً فی الإعداد للامتحانات وتوضیح المفاهیم. فی المقابل، فإن مقارنة درجات الطلاب بدرجاتهم فی العام السابق لم تُثبت وجود زیادة دالة إحصائیاً فی أدائهم الدراسی فی بیئة التعلم المدمج. وقد انتهت الدراسة من واقع النتائج التی خلُصت إلیها أن طریقة التعلم المدمج لا سیما عندما یستخدم فی سیاق بیئة قائمة على الفصول المقلوبة من شأنها أن تثری خبرات تعلم الطلاب وتعززهم قدراتهم على التفکیر الناقد والاحتفاظ بالمعلومات.

دراسة "موهد، وحسین، وعلاوی، وعمر" (Mohd, Hussein, Aluwi, & Omar, 2016)

هدفت الدراسة لاستکشاف العوامل التی من شأنها تحسین الاندماج الدراسی للطلاب فی عملیات التعلم عبر المشارکة فی بیئة التعلم المدمج, وکذلک التحقق من طبیعة العلاقة بین الطلاب والمعلمین فی ثنایا هذا المدخل. وقد اعتمدت هذه الدراسة الوصفیة على المنهج الکمی المستعرض فی البحث وتم جمع البیانات من خلال أداة الاستبیان المسحی التی هدفت لاستکشاف سلوکیات، وخبرات، وتصورات، ومشاعر المستجیبین تجاه اندماجهم فی التعلم.

الفصول المقلوبة. وقد شارک فی الدراسة 329 طالب فی کلیة إدارة الأعمال بإحدى الجامعات الحکومیة فی ولایة سیلانجور فی مالیزیا. وتم تحلیل البیانات المتحصلة من الاستبیان عن طریق معامل بیرسون للارتباط وتحلیل الانحدار المتعدد. وقد أشارت النتائج إلى وجود علاقة إیجابیة دالة بین الرضا عن التعلم المدمج والاندماج الدراسی للطلاب، وکذلک بین دعم المعلم أو المحاضر والاندماج الدراسی للطلاب. وقد أوصت الدراسة بالحاجة للبحث فی العوامل الأخرى المؤثرة على الاندماج الدراسی للطلاب مثل الدافعیة، والدعم التعلیمی، والمواطنة النشطة.

دراسة "هی- یونج، وسناین" (Hee-jung & Sun-Yeun, 2016)

هدفت الدراسة للکشف عن أثر التعلم المدمج على التفکیر الناقد والرضا عن التعلم لدى طلاب کلیة التمریض. وقد اعتمدت الدراسة على المنهج شبه التجریبی بالاعتماد على تصمیم مجموعتی تجریبیة وضابطة تم اختبارهما قبلیاً وبعدیاً. وتألفت عینة الدراسة من 79 طالب جامعی فی کلیة التمریض؛ 39 فی المجموعة الضابطة، وعدد 40 طالب فی المجموعة التجریبیة تم اختیارهم بطریقة غیر احتمالیة convenience. وقد تم جمع البیانات من خلال استبیان جرى تطبیقه قبلیاً وبعدیاً على مجموعتی البحث. وتم تحلیل البیانات باستخدام أدوات الاحصائی الوصفی واختبار "ت" للعینات المستقلة. وأشارت النتائج إلى أن طلاب المجموعة التجریبیة الذین شارکوا فی خبرة التعلم المدمج قد حظوا بدرجات أعلى على نحو دال إحصائیاً فی التفکیر الناقد، ودرجات أعلى وإن لم تکن دالة إحصائیاً فی الرضا عن التعلم. وقد خلُصت الدراسة من واقع تلک النتائج إلى فاعلیة التعلم المدمج فی مواضع التعلیم الجامعی للتمریض فی تحسین التفکیر الناقد للطلاب مقارنة بالمناهج التقلیدیة المستخدمة. وقد أوصت الدراسة بناءاً على تلک النتائج بضرورة الاعتماد على طریقة التعلم المدمج على أساس منتظم لهؤلاء الطلاب.

 

 

دراسة "(مانوارنج ، ولارسن ، وجراهام، وبریغهام ، وهالفیرسون(

(Manwaring, Larsen, Graham, Brigham, & Halverson, 2016)

هدفت الدراسة للتحقق من طبیعة ومستوى الاندماج الدراسی للطلاب فی مواضع التعلم المدمج على مستوى التعلیم الجامعی. وقد اعتمدت الدراسة على نهج طولی مکثف لجمع البیانات المتعلقة بمستوى نشاط وفعالیة الاندماج الدراسی للطلاب. وشارک فی الدراسة 68 طالب ملتحقون بستة مقررات تعلم مدمج فی جامعتین على مدار فصل دراسی کامل. وقد وظفت الدراسة نمذجة المعادلة الهیکلیة لتحقیق فهم شامل لبیئات التعلم، من حیث تأثیرات الخصائص الشخصیة، وتصمیم المقرر، وتصورات الطلاب لخبرات التعلم المتعلقة بالاندماج المعرفی والانفعالی اللحظی. وحتى یتسنى دراسة العلاقات الطولیة بین الاندماج المعرفی والانفعالی، قامت الدراسة باستخدام "أسالیب نمذجة التأخیر المتقاطع" cross – lagged. وأظهرت النتائج إلى أن متغیرات تصمیم المقرر وتصورات الطلاب کان لها أثراً أکبر على الاندماج الدراسی مقارنة بالخصائص الفردیة للطلاب، وأن تعدد الأسئلة کان له أثر سلبی قوی على الاندماج الدراسی. علاوة على ذلک، فقد اتضح من النتائج أن تصورات الطلاب بشأن أهمیة النشاط کان لها أثر إیجابی قوی على الاندماج المعرفی والانفعالی.

دراسة "هیرین, وبودیلی, ومانورینج, وجراهام"  (Henrie, Bodily, Manwaring, &Graham, 2015)

هدفت هذه الدراسة الاستکشافیة للکشف عن مدى اندماج الطلاب فی إحدى مقررات تکنولوجیا التعلیم القائمة على الدمج، والتحقق من مدى تباین هذا الاندماج عبر الوقت على مستوى المقرر الدراسی ذاته وفیما بین الطلاب من أجل الوقوف على أنماط وتأثیرات اندماج الطلاب فی المقررات الدراسیة القائمة على الدمج. واعتمدت الدراسة على النهج الطولی المکثف، وتم جمع البیانات من خلال الاستبیانات القائمة على التقاریر الذاتیة الرامیة لاستخلاص تصورات الطلاب بشأن خبرات التعلم فی بیئة مدمجة والملاحظة. وقد شارک فی الدراسة 20 طالب فی المرحلة الابتدائیة تم اختیارهم بطریقة عمدیة. وقد تم تحلیل بیانات الاستبیان من خلال طرق الاحصائی الوصفی (المتوسطات والانحرافات المعیاریة)، أما بیانات الملاحظة فجرى تحلیلها من خلال طرق وأسالیب التحلیل الکیفی. وقد أشارت النتائج إلى أن وضوح التعلیم ووثاقة صلة الأنشطة بالمقرر کان لها أثر کبیر على رضا الطلاب مقارنة بأکثر الوسیط التعلیمی المستخدم. کما کشفت أنماط اندماج الطلاب أن أدوات استکشاف التعلم والمعاینة القبلیة للمهام المستقبلیة وأنشطة التعلم قد تمثل مؤشرات مفیدة لخبرات التعلم الناجحة. وقد أوصت الدراسة بالحاجة للتحقق من هذه النتائج على نطاق أکبر من الطلاب حتى یمکن تعمیهما.

فروض الدراسة:

 فی ضوء ما أسفرت عنه مراجعة الدراسات السابقة یمکن صیاغة فروض الدراسة الحالیة على النحو التالی: 

  1. لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس فاعلیة الذات الأکادیمیة.
  2. لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الاندماج الدراسی.

2-1 لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الاندماج الدراسی فی بعد الاندماج السلوکی.

2-2 لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الاندماج الدراسی فی بعد الاندماج الانفعالی.

2-3 لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الاندماج الدراسی فی بعد الاندماج المعرفی.

2-4 لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الاندماج الدراسی کدرجة إجمالیة.

نتائج اختبار الفرض الأول:

لاختبار صحة الفرض الأول، قامت الباحثة بحساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وقیم اختبار "ت" لمجموعتین مستقلتین (Independent Samples T.Test)، للکشف عن الدلالة الإحصائیة للفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس فاعلیة الذات الأکادیمیة، وجاءت النتائج کما یتضح فی الجدول التالی:

جدول (8): نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدیلمقیاس فاعلیة الذات الأکادیمیة

الأداة

المجموعة

العدد

المتوسط الحسابی

الانحراف

المعیاری

درجة

الحریة

قیمة

"ت"

الدلالة الإحصائیة

مقیاس فاعلیة الذات الأکادیمیة

التجریبیة

34

26.088

4.895

64

4.257

دال عند مستوى (0.01)

الضابطة

32

21.063

4.683

 

یتضح من الجدول (8) وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدیلمقیاس فاعلیة الذات الأکادیمیة, وجاءت الفروق لصالح طالبات المجموعة التجریبیة.وبذلک یتم رفض الفرض الأول الذی نص على "لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسط درجات الطلاب فی المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس فاعلیة الذات الأکادیمیة.

نتائج اختبار الفرض الثانی:

لاختبار صحة الفرض الثانی، قامت الباحثة بحساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وقیم اختبار "ت" لمجموعتین مستقلتین، للکشف عن الدلالة الإحصائیة للفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الاندماج الدراسی، وجاءت النتائج کما یتضح فی الجدول التالی:

جدول (10): نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدیلمقیاس الاندماج الدراسی

 

الأداة

المجموعة

العدد

المتوسط الحسابی

الانحراف

المعیاری

درجة

الحریة

قیمة

"ت"

الدلالة الإحصائیة

مقیاس الاندماج الدراسی

البعد الأول: الاندماج السلوکی

التجریبیة

34

12.088

2.006

64

5.152

دال عند مستوى (0.01)

الضابطة

32

9.469

2.125

البعد الثانی: الاندماج الانفعالی

التجریبیة

34

13.853

2.463

64

5.204

دال عند مستوى (0.01)

الضابطة

32

10.719

2.426

البعد الثالث: الاندماج المعرفی

التجریبیة

34

17.941

3.977

64

4.758

دال عند مستوى (0.01)

الضابطة

32

13.906

2.763

الدرجة الإجمالیة

التجریبیة

34

43.882

7.702

64

6.600

دال عند مستوى (0.01)

الضابطة

32

34.094

3.514

 

یتضح من الجدول (10) مایلی:

-       توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدیللبعد الأول لمقیاس الاندماج الدراسی "الاندماج السلوکی", وجاءت الفروق لصالح طالبات المجموعة التجریبیة.

-       توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للبعد الثانی لمقیاس الاندماج الدراسی "الاندماج الانفعالی", وجاءت الفروق لصالح طالبات المجموعة التجریبیة.

-       توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للبعد الثالث لمقیاس الاندماج الدراسی "الاندماج المعرفی", وجاءت الفروق لصالح طالبات المجموعة التجریبیة.

-       توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الاندماج الدراسی کدرجة إجمالیة, وجاءت الفروق لصالح طالبات المجموعة التجریبیة.

وبذلک یتم رفض الفرض الثانی الذی نص على "لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الاندماج الدراسی".

نتائج اختبار الفرض الثالث

        نص الفرض الثالث للدراسة الحالیة على: "لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتبعی لمقیاس  فاعلیة الذات الأکادیمیة والاندماج الدراسی". واستلزم اختبار هذا الفرض اختبار الفروض الفرعیة التالیة الذکر:

3-1 لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتبعی  لمقیاس  فاعلیة الذات الأکادیمیة

3-2 یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتتبعی  لمقیاس  الاندماج الدراسی (کدرجة إجمالیة وکأبعاد فرعیة)

        نص الفرض الفرعی (3- 1) على " لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتبعی  لمقیاس  فاعلیة الذات الأکادیمیة". ولاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار لدلالة الفروق بین متوسطی مجموعتین مرتبطتین. على النحو المبین فی الجدول التالی:

جدول (12): نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتتبعی لمقیاس فاعلیة الذات الأکادیمیة

 

الأداة

التطبیق

العدد

المتوسط الحسابی

الانحراف

المعیاری

درجة

الحریة

قیمة

"ت"

الدلالة الإحصائیة

مقیاس فاعلیة الذات الأکادیمیة

البعدی

34

26.088

4.895

33

0.199

غیر دالة إحصائیاً

التتبعی

34

25.853

4.639

 

 

یتضح من الجدول (12) أن قیم اختبار "ت" بلغت على (0.199)، وهى قیمة غیر دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05)، مما یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة اللاتی خضعن للبرنامج التدریبی القائم على التعلم المدمج فی التطبیقین البعدی والتتبعی لمقیاس فاعلیة الذات الأکادیمیة. ویعنی ذلک قبول الفرض الإحصائی (3-1).

وقد نص الفرض الفرعی (3- 2) على " لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتتبعی  لمقیاس  الاندماج الدراسی (کدرجة إجمالیة وکأبعاد فرعیة)". ولاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار لدلالة الفروق بین متوسطی مجموعتین مرتبطتین. على النحو المبین فی الجدول التالی:

جدول (13): نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتتعبی لمقیاس الاندماج الدراسی(کدرجة إجمالیة وکأبعاد فرعیة)

 

الأداة

التطبیق

العدد

المتوسط الحسابی

الانحراف

المعیاری

درجة

الحریة

قیمة

"ت"

الدلالة الإحصائیة

مقیاس الاندماج الدراسی

البعد الأول: الاندماج السلوکی

البعدی

34

12.088

2.006

33

0.489

غیر دالة إحصائیاً

التتبعی

34

11.824

1.946

البعد الثانی: الاندماج الانفعالی

البعدی

34

13.853

2.463

33

0.941

غیر دالة إحصائیاً

التتبعی

34

13.353

2.347

البعد الثالث: الاندماج المعرفی

البعدی

34

17.941

3.977

33

0.599

غیر دالة إحصائیاً

التتبعی

34

17.500

3.527

الدرجة الإجمالیة

البعدی

34

43.882

7.702

33

0.904

غیر دالة إحصائیاً

التتبعی

34

42.676

4.702

 

یتضح من الجدول (13) أن قیم اختبار "ت" بلغت على الترتیب: (0.489)، (0.941)، (0.599)، (0.904) وهى قیم غی دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05)، مما یدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فى التطبیقین البعدى والتتبعی لمقیاس الاندماج الدراسی(کدرجة إجمالیة وکأبعاد فرعیة).

 

 

مجتمع وعینة الدراسة:

 تمثل مجتمع الدراسة الحالیة فی جمیع طالبات المرحلة الثانویة فی محافظة العاصمة بدولة الکویت. بینما تمثلت عینة الدراسة فی عینة تم اختیارها بشکل عشوائی من مدرستین ثانویتین للطالبات بمحافظة العاصمة بدولة الکویت. حیث تم الاختیار والتخصیص العشوائی لأحد الفصول بالصف الأول الثانوی بإحدى المدارس المختارة عشوائیاً کمجموعة تجریبیة والتخصیص العشوائی لأحد الفصول بأکملها فی إحدى المدارس الثانویة المختارة عشوائیاً کمجموعة ضابطة. واشتملت المجموعة التجریبیة على (34) طالبة بینما اشتملت المجموعة الضابطة على (32) طالبة؛ ومن ثم فقد اشتملت العینة الأساسیة للدراسة على (66) طالبة من طالبات المرحلة الثانویة.

وبجانب العینة الأساسیة للدراسة, تألفت العینة الاستطلاعیة للدارسة من (54) طالبة من طالبات الصف الأول الثانوی ممن لم یشارکن فی العینة الأساسیة وکان الهدف من هذه العینة تقنین أداوت الدراسة للتحقق من صدقها وثباتها على النحو الذی سبق بیانه فی القسم الخاص بأدوات الدراسة من هذا الفصل.

4-8 إجراءات التطبیق المیدانی للدراسة:

من أجل التطبیق المیدانی للدراسة وجمع البیانات اللازمة للإجابة عن تساؤلاتها واختبار فروضها الإحصائیة تم إتباع إجراءات یمکن تصنیفها فی ثلاث مراحل رئیسیة وهی: إجراءات ما قبل التطبیق، وإجراءات التطبیق المیدانی، وإجراءات ما بعد التطبیق على النحو المبین فی الفقرات التالیة:

أ- إجراءات ما قبل التطبیق المیدانی للتجربة:

تضمنت هذه المرحلة الإجراءات التالیة:

  • تم تحدید مشکلة الدراسة وصیاغة تساؤلاتها وأهدافها وتحدید مخطط الإجابة عنها من خلال التصمیم البحثی وما یرتبط به من إجراءات.
  • تم مراجعة الإطار النظری المتعلق بموضوعات الدراسة فی التعلم المدمج وفاعلیة الذات الأکادیمیة والاندماج الدراسی، وتم تحدید أداتی جمع البیانات کما تم بناء صورة أولیة من البرنامج التدریبی المستخدم.
  •  تم الحصول على خطاب موجه من المکتب الثقافی التابع لسفارة دولة الکویت بالقاهرة موجه إلى السید وکیل وزارة التربیة بشأن تیسیر مهمة الباحثة فی التطبیق المیدانی للدراسة وجمع البیانات اللازمة (ملحق رقم 6).
  • تم الحصول على خطاب موجه من إدارة البحوث التربویة التابع لقطاع البحوث التربویة والمناهج فی وزارة التربیة بدولة الکویت إلى مدیر عام منطقة العاصمة التعلیمیة بشأن تیسیر مهمة الباحثة فی التطبیق المیدانی للدراسة (ملحق 6).
  • تم إجراء تجربة استطلاعیة للتأکد من صدق وثبات أداتی الدراسة وکذلک التطبیق الاستطلاعی لبعض جلسات البرنامج التدریبی.
  • تم اختیار العینة الرئیسیة للدراسة.

 

ب- إجراءات التطبیقی المیدانی للدراسة:

تضمنت هذه المرحلة الإجراءات التالیة:

  • تم تطبیق الاختبار القبلی على عینة الدراسة من خلال تطبیق مقیاسی فاعلیة الذات الأکادیمیة والاندماج الدراسی.
  • تم تطبیق البرنامج التدریبی المقترح عبر إحدى عشر جلسة متتابعة.
  • تم تطبیق الاختبار البعدی بتطبیق مقیاسی فاعلیة الذات الأکادیمیة والاندماج الدراسی بعد الانتهاء من التجربة.

جـ- إجراءات ما بعد التطبیق المیدانی:

تضمنت هذه المرحلة الإجراءات التالیة:

  • تم رصد الدرجات الخام للطالبات فی کشوف وجداول إلکترونیة بهدف إخضاعها للتحلیل الإحصائی.
  • أخذ شهادة رسمیة من الإدارة التعلیمیة المختصة تفید بانتهاء تطبیق البرنامج التدریبی.
  • إجراء التحلیلات الإحصائیة اعتماداً على برنامج (SPSS).

4-9 التحقق من تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار القبلی

قامت الباحثة بالتحقق من تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة من خلال إجراء اختبار "ت" لعینتین مستقلتین باستخدام برنامج الحزم الإحصائیة (SPSS) Statistical Package for Social Sciences الإصدار (22)، حیث یدل عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات طالبات الضابطة فی التطبیق القبلی لأداتی  الدراسة على تکافؤ المجموعتین قبلیاً. وفیما یلی النتائج التی تم التوصل إلیها: 

جدول (7): نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب فی التطبیق القبلی لمقیاس الاندماج الدراسی ومقیاس فاعلیة الذات الأکادیمیة

الأداة

المجموعة

العدد

المتوسط الحسابی

الانحراف

المعیاری

درجة

الحریة

قیمة

"ت"

الدلالة الإحصائیة

مقیاس الاندماج الدراسی

البعد الأول: الاندماج السلوکی

التجریبیة

34

9.176

1.914

64

0.158

غیر دال إحصائیاً

الضابطة

32

9.250

1.867

البعد الثانی: الاندماج الانفعالی

التجریبیة

34

10.706

2.368

64

0.224

غیر دال إحصائیاً

الضابطة

32

10.563

2.828

البعد الثالث: الاندماج المعرفی

التجریبیة

34

13.118

3.236

64

0.491

غیر دال إحصائیاً

الضابطة

32

12.719

3.362

الدرجة الإجمالیة

التجریبیة

34

33.000

3.977

64

0.430

غیر دال إحصائیاً

الضابطة

32

32.531

3.976

مقیاس فاعلیة الذات الأکادیمیة

التجریبیة

34

21.412

4.646

64

0.196

غیر دال إحصائیاً

الضابطة

32

21.625

4.164

یتضح من الجدول (7) ما یلی:

-       لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی للبعد الأول لمقیاس الاندماج الدراسی "الاندماج السلوکی".

-       لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی للبعد الثانی لمقیاس الاندماج الدراسی "الاندماج الانفعالی".

-       لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی للبعد الثالث لمقیاس الاندماج الدراسی "الاندماج المعرفی".

-       لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی لمقیاس الاندماج الدراسی کدرجة إجمالیة.

-       لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی لمقیاس فاعلیة الذات الأکادیمیة.

وتدل هذه النتائج على التکافؤ بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی کل من فاعلیة الذات الأکادیمیة والاندماج الدراسی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (6): الفروق بین متوسطی طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة

 فی التطبیق القبلی لأداتی الدراسة

4-10 الأسالیب الإحصائیة

تم استخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة:

(1)   المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات الطالبات فی الاختبار القبلی والبعدی.

(2)   اختبار "ت" لمجموعتین مستقلتین غیر متساویتین فی العدد.

(3)   اختبار حجم الأثر وکانت هذه هی الأسالیب المستخدمة فی تحلیل البیانات الرئیسیة والتی تمت عن طریق (SPSS) الإصدار الـ 22.

        وإضافةً إلى هذه الأسالیب تم استخدام معاملات الارتباط ومعامل الاتساق الداخلی للتأکد من صدق ونسب الاتفاق والنسب المئویة للتأکد من صدق وثبات أداتی الدراسة. 

 

 

 

 

 

توصیات الدراسة:

فی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج یمکن تقدیم التوصیات التطبیقیة التالیة:

  1. الاستفادة من البرنامج التدریبی المقترح المقدم فی الدراسة الحالیة کبرنامج یمکن تطبیقه فی المدارس الثانویة لتنمیة فاعلیة الذات الأکادیمیة والاندماج الدراسی لدى الطالبات.
  2. تقدیم تدریب للمعلمات قبل وأثناء الخدمة عن مظاهر الاندماج الدراسی السلوکیة والمعرفیة والوجدانیة وسبل تنمیتها لدى طالباتهن.
  3. تقدیم تدریب للمعلمات قبل وأثناء الخدمة عن أهمیة معتقدات فاعلیة الذات فی التعلم ومظاهرها ومصادرها الرئیسیة وسبل تنمیتها لدى الطالبات.
  4. الاعتماد على مدخل الفصل المقلوب باعتباره أحد مداخل التعلم المدمج کنظام رسمی لتقدیم أجزاء معینة من المناهج الدراسیة لطالبات المرحلة الثانویة لما ثبت من فاعلیته فی تنمیة الاندماج الدراسی وفاعلیة الذات الأکادیمیة لدى الطالبات.
  5. الاعتماد على مدخل الفصل المقلوب کمدخل رئیسی فی تقدیم البرامج الإرشادیة والتوجیهیة والتدریبیة للطالبات بمختلف المراحل التعلیمیة.
  6. تقدیم تدریب للمعلمات قبل وأثناء الخدمة على تطبیق التعلم المدمج والفصل المقلوب کأحد أبرز مداخله لتعریفهم بسبل الاستفادة منه فی تنمیة نواتج التعلم لدى الطالبات.
  7. توجد حاجة ماسة قبل تطبیق التعلم المدمج لتدریب الطالبات على هذا النمط الجدید نظراً لاختلاف أدوار الطالبات عن الأدوار التی اعتدن علیها فی النظام التقلیدی.
  8. الاعتماد على المداخل التعلیمیة المتمرکزة حول الطالبات مثل: التعلم المستند إلى المشکلات والمشاریع، والحل الجماعی للمشکلات، والتعلم فی مجموعات تعاونیة، والمناقشة والعصف الذهنی لما لها من تأثیر فی زیادة الاندماج الدراسی لدى الطالبات.
  9. التوسع فی الاستفادة من المحاضرات المقدمة فی صورة مقاطع فیدیو نظراً لإمکانیة إعادة استخدامها عدة مرات خلال الأعوام الدراسیة المتتابعة ولإفساح المجال للاستفادة من وقت الدراسة فی حجرة الصف لأنشطة تفاعلیة وأکثر تمرکزاً حول الطالبات.
  10. العمل على تقییم العوامل المؤثرة سلباً أو إیجاباً على الاندماج الدراسی لدى الطالبات وتقدیم البرامج المناسبة لتفعیل الاندماج الدراسی لدى الطالبات فی المرحلة الثانویة.

 

 

 

 

 

مقترحات الدراسة

استکمالاً لما تم البدء به فی الدراسة الحالیة، تقترح الباحثة إجراء البحوث والدراسات التالیة:

  1. إعادة تطبیق البرنامج التدریبی المقترح فی الدراسة الحالیة على طالبات من مراحل تعلیمیة مختلفة مثل: المرحلة الابتدائیة والمتوسطة والتعلیم العالی.
  2. إعداد برامج تدریبیة مماثلة قائمة على التعلم المدمج من خلال الفصل المقلوب لتنمیة متغیرات أخرى لدى طالبات المرحلة الثانویة مثل: الرضا عن التعلم ودافعیة الإنجاز.
  3. دراسة فاعلیة الذات الأکادیمیة والاندماج الدراسی کمتغیرات وسیطة فی العلاقة ما بین التعلم المدمج من خلال الفصل المقلوب والتحصیل الدراسی لدى طالبات المرحلة الثانویة.
  4. دراسة مقارنة لأنماط مختلفة من التعلم المدمج کالفصول المقلوبة والتعلم المدمج المرن فی التأثیر على فاعلیة الذات الأکادیمیة والاندماج الدراسی لطالبات المرحلة الثانویة.
  5. فاعلیة برنامج تدریبی مقترح لمعلمات المرحلة الثانویة عن التعلم المدمج فی تنمیة مهارات استخدام الفصول المقلوبة لدیهن وفاعلیة الذات الأکادیمیة والاندماج الدراسی لدى طالباتهن.
  6. دراسة أثر استراتیجیات متعددة مطبقة فی ظل بیئة الفصل المقلوب على فاعلیة الذات الأکادیمیة والاندماج الدراسی لدى الطالبات. أثر التفاعل ما بین تصمیم التعلم المدمج من خلال الفصل المقلوب والأسلوب المعرفی لدى الطالبات على تنمیة التحصیل الدراسی وفاعلیة الذات الأکادیمیة لدى طالبات المرحلة الثانویة.

 

 

ملفات

شارك

إرسال الاستشهاد إلى

الإحصائيات