واقع التعليم الأساسي بمحافظات جنوب الصعيد فى ضوء متطلبات تحقيق العدالة الاجتماعية ( دراسة تحليلية )

  جـــامــعــة مدینة السادات

  کلیــــــــــة التـــــــــــربیة

  قســـــــم التــــــــــــربیة

واقع  التعلیم الأساسی بمحافظات جنوب الصعید فى ضوء متطلبات تحقیق العدالة الاجتماعیة

( دراسة تحلیلیة )

بحث مقدم  لاستکمال متطلبات نیل درجة الدکتوراه فى فلسفة التربیة

(تخصص أصول التربیة)

الباحث / مُحَمَّد على عَبَّادِی عبدالله

إشراف

1440هــ/2019م

مقدمة:

یعد التعلیم الرکیزة الأساسیة لعملیة التنمیة الاقتصادیة والاجتماعیة، لذا تتعاظم الجهود لإصلاح وتقویم النظام التعلیمی؛ نظراً لما یواجهه المجتمع المصری من تغیرات عمیقة وسریعة على الصعیدین المحلی والعالمی، فعلى الصعید المحلی قامت ثورتا 25 ینایر، 30 یونیه لتسقطا نظاماً سیاسیاً مستبداً، وتنطلق نحو المستقبل برؤیة جدیدة، وعلى الصعید العالمی تتجلى العولمة، والتطور السریع للعلوم والتکنولوجیا ونشوء مجتمع المعرفة، وقد انعکست کل هذه التحدیات على السیاسة التعلیمیة فی مصر سلباً وإیجاباً، الأمر الذی یتطلب مراجعة فاحصة لمجمل سیرة النظام التعلیمی فی مصر.

وإقلیم جنوب الصعید لما له من خلفیة تاریخیة وثقافیة فإنه یمثل جزءًا لا یمکن غض الطرف عنه من قبل واضعی السیاسة التعلیمیة فی مصر، التی قد تتجاهل هذا الإقلیم الذی أنصفه التاریخ وظلمته الجغرافیا.

ولما کان التعلیم الأساسی یمثل نقطة الانطلاق لأی إصلاح تعلیمی، فإن جهود الإصلاح لا یمکن أن تتبلور بدون الوقوف على الواقع، وتشخیص أوجه القصور لمعالجتها، وأوجه القوة لحمایتها.

ومن ثم فإن الباحث فی هذا الفصل سوف یتناول واقع التعلیم الأساسی بمحافظات جنوب الصعید للکشف عن المعوقات التی تقف حجر عثرة فی إصلاح التعلیم الأساسی برمته على المستوى القومی وعلى مستوى جنوب الصعید، وذلک فی سبیل الوصول إلى رؤیة تتجلى أبعادها فی تحقیق العدالة التعلیمیة، ونشر قیم التکافؤ، ودعم المجتمع العادل، من أجل تقدیم خدمة تعلیمیة علی مستوی عال.

مشکلة  الدراسة:

تتمثل مشکلة الدراسة فى التساؤل  الرئیس  الآتی:-

ما واقع التعلیم الأساسی بمحافظات جنوب الصعید؟

ویتفرع من هذا السؤال سؤالان فرعیان هما:

1. ما متطلبات تحقیق العدالة الاجتماعیة فى التعلیم الأساسی ؟
2. ما مؤشرات واقع التعلیم الأساسی بمحافظات جنوب الصعید  ؟

أهمیة الدراسة: تستمد الدراسة الحالیة أهمیتها من:

1. تأتى هذه الدراسة تأکیدا لما نادت به المواثیق العالمیة والمحلیة فى الحق فى التعلیم باعتباره حقا أساسیا ینبغی أن یکون مکفولا لکل إنسان.
2. تنبیه المسئولین إلی ضرورة بذل الجهود فی الوقوف علی الواقع الحقیقی للتعلیم فی الصعید، والخروج به من دائرة التهمیش الی دائرة الاهتمام، وأهمیة الاستثمار فی التعلیم.
3. مساعدة صانعی القرار وواضعی السیاسة التعلیمیة فی حل المشکلات التی من شأنها عدم تحقق العدالة التعلیمیة.

أهداف الدراسة: هدفت الدراسة إلی:

1. التعرف إلى متطلبات تحقیق العدالة الاجتماعیة فى التعلیم الأساسی .
2. التعرف الی واقع  الخدمات التعلیمیة فی محافظات جنوب الصعید.
3. التعرف إلی مشکلات التعلیم الأساسی بجنوب الصعید .

منهج الدراسة:

 استخدم الباحث المنهج الوصفی وأسلوب تحلیل المضمون لتحلیل البیانات والإحصاءات الصادرة عن الجهات الرسمیة التعلیمیة، لبیان ما تضمنته من مؤشرات تکشف عن واقع التعلیم الأساسی بمحافظات جنوب الصعید .

حدود الدراسة: تنحصر الدراسة فی الحدود الآتیة:

• حدود جغرافیة:  تقتصر الدراسة الحالیة علی تناول ثلاث محافظات من محافظات جنوب الصعید هی (محافظة سوهاج _ محافظة قنا _ محافظة الأقصر)
• حدود زمانیة : تناولت الدراسة الواقع التعلیمی بعینة الدراسة فی الفترة الزمنیة من عام 2014م – 2018 م .
• حدود موضوعیة : تقتصر الدراسة علی تناول البنیة المفاهیمیة للتعلیم الأساسی ، و واقع النظام التعلیمى فى جنوب الصعید .

مصطلحات الدراسة:

1) العدالة الاجتماعیة: social justice

تباینت تعریفات العدالة الاجتماعیة من حیث اللفظ لکنها اتفقت من حیث المعنی، وقد خلص الباحث إلی تعریف العدالة الاجتماعیة بأنها "قیمة إنسانیة جوهرها تحقیق تکافؤ الفرص أمام المواطنین فی شتی المجالات بما یکفل إشباع الحاجات ودعم القدرات والاستعدادات بما یحافظ علی کرامة الإنسان، وینمی شخصیته دون النظر إلی أیة اعتبارات طبقیة أو اجتماعیة أو اقتصادیة ضمانا للترابط بین طبقات المجتمع فی إطار المواطنة والإنسانیة.

2) التعلیم الأساسی:Basic Education

هو ذلک التعلیم الذى تلتزم الدولة بتوفیره لجمیع الأطفال المصریین الذین یبلغون السادسة من عمرهم، ویُلزَم أولیاء الأمور بتنفیذه، وذلک على مدى تسع سنوات دراسیة (ست سنوات للمرحلة الابتدائیة وثلاث سنوات للمرحلة الإعدادیة)، یُزوَّد الفرد خلالها بالمهارات الأساسیة والمعلومات والاتجاهات التی تمکنه من النمو الشامل المستمر، وتعده للتعامل مع غیره، والتفاعل الناجح مع بیئته.

3) جنوب الصعید: Upper EGYPT 

إقلیم مصری یشمل خمس محافظات هی: محافظة سوهاج-محافظة قنا-محافظة الأقصر-محافظة أسوان - محافظة البحر الأحمر.

الدراسات السابقة ^(*):

أ ) الدراسات العربیة :

1-   دراسة عمر محمد محمد مرسی ( 2017 ) وعنوانها " دور السیاسة التعلیمیة بمصر فى تفعیل مبدأ تکافؤ الفرص فى التعلیم قبل الجامعى فى الفترة من 2011 – 2016 م دراسة تحلیلیة . (^[1])

استهدفت هذه الدراسة تعرف مدى تحقیق القرارات الوزاریة لوزارة التربیة والتعلیم فى مصر لمبدأ تکافؤ الفرص لطلاب التعلیم قبل الجامعى فى الفترة من 2011 / 2016 م واستقدمت المنهج الوصفى التحلیلى لتحلیل تلک القرارات الوزاریة وقد أوصت الدراسة بضرورة تفعیل القرارات الوزاریة موضع التحلیل وتعدیلها بما یحقق مبدأ تکافؤ الفرص التعلیمیة ، والتأکید على المشارکة المجتمعیة عند صنع السیاسة التعلیمیة ، ضرورة استناد السیاسة التعلیمیة إلى فلسفة اجتماعیة تعبر عن نفسها وأن ترتبط هذه السیاسة مع الظروف المجتمعیة التى تحیط بالعملیة التعلیمیة .

2-   دراسة عصام الدین هلال 2009م المعنونة بـ : العدالة التعلیمیة فی مصر فی نهایة القرن العشرین: التجاوزات والأمل ([2]).

وقد تناولت هذه الدراسة مؤشرات الفجوات فی تکافؤ الفرص، وقد توصلت الدراسة الی افتقاد التعلیم المصری للعدالة التعلیمیة من زاویة کمیة لها انعکاساتها الکیفیة ممثلة فی: الأمیة، عدم التواجد فی التعلیم الأساسی، افتقاد العدالة التعلیمیة بین الریف والحضر، توزیع القوی العاملة وفقا للمستوی التعلیمی، تعدد فترات الدراسة فی الیوم الواحد.

وقد أوصت الدراسة بضرورة تحقیق العدالة التعلیمیة لیس فی سیاق محلی بل من خلال متطلبات النظام العالمی.

3-   دراسة جمعة سعید تهامی2008م المعنونة بـ : دراسة تقویمیة لمدی تحقیق العدالة الاجتماعیة فی منظومة التعلیم الأساسی فی ضوء بعض المتغیرات المجتمعیة المعاصرة ([3]).

وقد هدفت الدراسة إلی التعرف إلی مفهوم العدالة الاجتماعیة ومستویات تحقیقها، التعرف إلی واقع تحقیق العدالة فی منظومة التعلیم الاساسی من خلال التحلیل الاحصائی لبعض المؤشرات، التعرف الی بعض المتغیرات المجتمعیة المعاصرة وعلاقتها بالتعلیم الاساسی واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی للتعرف إلی واقع منظومة التعلیم الأساسی، وأسلوب تحلیل النظم للتعرف الی مدی تحقیق العدالة الاجتماعیة فی منظومة التعلیم الأساسی باستخدام التحلیل الإحصائی لبعض البیانات الصادرة عن وزارة التربیة والتعلیم للتعرف الی مدی تحقیق العدالة الاجتماعیة، ومن أهم ما توصلت إلیه الدراسة:

• انخفاض نسبة الإنفاق علی التعلیم
• سلبیة دور مجالس الآباء والمعلمین فی التعاون مع إدارة التعلیم الأساسی
• وجود فجوة بین محافظات الجمهوریة فی توزیع المدارس الخاصة والتجریبیة فی التعلیم الابتدائی والتعلیم الإعدادی.

.

ب‌-  الدراسات الأجنبیة:

1)   دراسة فردریک أوتین 2015  ([4])

ولقد استهدفت هذه الدراسة الکشف عن المعتقدات السائدة لدى منسوبى المؤسسات التعلیمیة الأمریکیة من أجل الوصول إلى أسالیب تقییم معیاریة لتحقیق المساواة الاجتماعیة فی العملیة التعلیمیة ، وأکدت الدراسة أن مبدأ العدالة یقتضى وصول جمیع الطلاب إلى مستوى مماثل فی التعلیم .

وکشفت نتائج الدراسة أن تطور المؤسسات التعلیمیة الحدیثة یرجع بصورة أساسیة إلى معیار الجدارة الذى یتم من خلاله توزیع النتائج المرغوبة وفق هذا الأساس ، وهذا یرجع وفق هذا المنطق إلى رغبة المؤسسات التعلیمیة فی الحفاظ على الأداء المؤسسى .

2)   دراسة هوک اریک 2012 ([5])

استهدفت هذه الدراسة تعرف مدى تحقق تکافؤ الفرص التعلیمیة فی مدارس کوریا المتوسطة ، وقد کشفت الدراسة أن هناک علاقة ذات توزیع معیارى متساوٍ للموارد التعلیمیة وفقاً لحالة الطلاب الاجتماعیة والاقتصادیة والجغرافیة ، کما توصلت نتائجها إلى أن هناک عدم مساواة فی تدریب الموارد التعلیمیة للطلاب وذوى الاحتیاجات الخاصة .

3)   دراسة ألمودنیا 2011 . ([6])

وقد هدفت هذه الدراسة إلى تحدید أبعاد العدالة الاجتماعیة لدى طلاب التعلیم الابتدائى فی الأرجنتین ، وقیاس مدى التباین فی فهم هذه الأبعاد لدى طلاب الصف الرابع الابتدائى والصف السادس ومقارنتها مع الطلاب الأسبان بین کلا الجنسین .

وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق دلالة إحصائیة حول مفاهیم العدالة الاجتماعیة فی کلا البلدین ، حیث أکدت الدراسة أن فتیات الصف السادس الابتدائى فی مدرید لدیهم أفکار أقرب حول العدالة الاجتماعیة بخلاف البنین ، کما أشارت إلی أن هذه الاختلافات کانت لصالح المدن أکثر من غیرها .

4)   دراسة مارا ویستلنج 2007 م ([7])

وقد استخدمت هذه الدراسة المنهج الوصفی ومنهج المسح الاجتماعى للکشف عن واقع تکافؤ الفرص التعلیمیة فی التعلیم قبل الجامعی بمدارس السوید ، ومدى ارتباط هذا الواقع بالتشریعات والقوانین التی تم إقرارها فی هذا الشأن. کما استهدفت هذه الدراسة الکشف عن المعوقات والمزایا التی یمکن أن تسهم أو تحول دون تحقق مبدأ التکافؤ فی التعلیم من خلال الواقع السویدى . وتوصلت الدراسة إلى نتائج أهمها الجهود المبذولة من قبل النظام التعلیمی لتفعیل مبدأ التکافؤ بین جمیع الطلاب والسعى إلى إصدارالقوانین التی تضمن هذا الحق .

المحور الأول : متطلبات تحقیق العدالة الاجتماعیة فى التعلیم الأساسی :

‌أ.     العدالة فی المدخلات:

ویعکس هذا المستوى فلسفة وآلیات القبول فی النظام التعلیمی، ویتمثل هذا فی عاملین أساسین یعکسان عدالة المدخلات هما: مجانیة التعلیم، بحیث لا یقف المال عائقا ًبین المواطن وبین حقه فی التعلیم باعتباره حقا من الحقوق الأصلیة للإنسان، ثم یأتی بعد ذلک " توافر مقیاس موضوعی للمفاضلة بین المقبولین فی حالة عدم توافر أماکن للجمیع مثل: السن، مجموع الدرجات، اللیاقة الصحیة، وما إلى ذلک بعیدا ًعن التحیز لفئة معینة أو منطقة دون أخرى " ^([8]).

وإذا کان التعلیم الأساسی إلزامیا ًفإن العدالة الاجتماعیة تقتضى مجانیة التعلیم وتوفیره لجمیع المواطنین بغض النظر عن أیة اعتبارات أخرى تتعلق بالمال أو السن أو الدرجات وغیر ذلک، وهذا ذاته ما عبر عنه حامد عمار بقوله: " الضرورات الاقتصادیة والسیاسیة لا تبیح المحظورات التربویة، ولیست وظیفة التعلیم غربلة واستبعاد الأطفال، بل تعلیم کل فرد حسب ما تؤهله قدراته العقلیة " ^([9]).

کما أن " عدالة القبول والالتحاق تعنى أیضا ًنوعیة المدارس التی یلتحق بها الطفل فالأطفال یختلفون فیما بینهم فی شکل الحصول على الفرصة ونوعیة الخدمة المقدمة نتیجة وجود مدارس حکومیة رسمیة مجانیة، ومدارس خاصة بمصروفات، ومدارس أزهریة مجانیة، ومدارس الفصل الواحد أو مدارس المجتمع، مما یمثل إهدارا ًلدیموقراطیة التعلیم " ^([10]) ولمبدأ تکافؤ الفرص، مما یشکل ثنائیة فی تشکیل وعى المواطن وفی خلق نمطین من الحیاة  ومن الأفراد.

‌ب.العدالة فی العملیات:

یرى "کولبرج" " أن المدرسة ملتزمة بالمحافظة على تحقیق العدالة بین طلابها فی جمیع الخدمات التعلیمیة والاجتماعیة والصحیة والنفسیة ^([11]) "، وهذا ما یعکس مستوى العدالة فی ظروف التعلم، وهو مستوى یضمن حصول المتعلم على تعلیم جید یمکنه من اکتساب المهارات والمعارف اللازمة للمرحلة التعلیمیة محل الدراسة.

ویقسم الباحث هذا المستوى إلى قسمین رئیسیین هما:

1)  العدالة فی ظروف التعلم الداخلیة:

ویمکن أن تسمى بعدالة المعاملة، وهی تعنى حصول کل متعلم على فرصة متکافئة مع مناظریه فی الاستفادة بالخدمات التعلیمیة التی تقدمها الدولة داخل المدینة من مبان مدرسیة وأنشطة وکتب وأجهزة ومعلمین مؤهلین لإکساب المعارف ومختبرات ، وغیر ذلک.

إلا أن عدالة المعاملة لا تعنى " معاملة متشابهة لکل الأشخاص إن لم یکن هناک ظروف متشابهة إلى حد ما، ولکنها تعنى أن یعامل کل الأفراد بالتساوی – غیر التشابه، وألا تعطى معاملة أفضل لأى شخص لاعتبارات أو امتیازات خاصة غیر مبنیة على أساس الجدارة أو الحاجة أو الأهمیة للمجتمع... فعلى سبیل المثال لا الحصر فإن المکافآت والإعانات المادیة تقدم على أساس الجدارة والحاجة، وإلا یصبح توحید المعاملة فی ظلها أمرا ًغیر عادل " ^([12]).

وقد حدد "دانییل "مجموعة العناصر التی یمکن من خلالها تحقیق العدالة فی المعاملة تتمثل فی:

1)    توافر التمویل المتکافئ بین المدارس.

2)    توافر العناصر والموارد البشریة من المعلمین والإداریین.

3)    توافر مصادر التعلم بصورة عادلة.

4)    المنهج الملائم للمتعلم. ^([13])

العدالة فی ظروف التعلم الخارجیة: 

ویقصد بها أن یکون هناک تقارب بین المتعلمین فی توفیر الفرص الاقتصادیة والاجتماعیة بالشکل الذى لا یسمح بضیاع فرص التعلیم على أی فرد، " فالعدالة فی القبول أو المعاملة لا تکفی طالما أن هناک بعض التلامیذ الذین یعانون ظروفا اجتماعیة واقتصادیة تقف حائلا ًدون استفادتهم من الفرص التعلیمیة " ^([14]).

وقد ربط "حامد عمار " بین نوع المدرسة ومستوى الأسرة الاجتماعی والاقتصادی " ^([15])، وهو ما أکدت علیه دراسات عدیدة أشارت إلى أن حوالى نصف الفروق فی التحصیل الدراسی ترجع إلى البیئة الأسریة للتلمیذ ممثلة فی مستوى تعلیم الأب والأم، فالظروف الأسریة تقف حجر عثرة أمام لاستفادتهم من الخدمات التعلیمیة، وأن التباینات الطبقیة تجعل من مبدأ تکافؤ الفرص شعارا ًصعب التحقیق داخل المؤسسة التعلیمیة ومن هنا تأتى التسهیلات الخارجیة ممثلة فی دور الدولة فی إزالة هذه الفوارق الطبقیة والاجتماعیة ^([16]).

‌ج.  العدالة فی المخرجات:

ویعنى هذا المستوى إتاحة فرص متکافئة أمام جمیع الطلاب فی الحصول على نتائج تعلیمیة تتفق مع قدرات واستعدادات کل منهم، بما یضمن نجاح العدالة فی العملیات الداخلیة والخارجیة للنظام التعلیمی  وفق أسالیب تقییم موضوعیة وعادلة، ولا تأخذ فی الاعتبار أیة نظرات طبقیة أو اقتصادیة.

کما یرتبط بهذا المستوى العدالة فی فرص العمل بعد التخرج، حیث تتاح الوظائف والأعمال فی الدولة لجمیع الأفراد (المخرجات) طالما توافرت فیها شروط قبول موضوعیة وحیادیة تقوم على أساس الجدارة والاستحقاق، ولیس على أساس الوساطة والمحسوبیة، الأمر الذى یمثل إهدارا ًللفرص، وضیاعا ًلمبدأ التکافؤ، وإخلالا ًبعملیة العدالة من أساسها .

المحور الثانى : مؤشرات واقع التعلیم الأساسی بجنوب الصعید :

یمکن للباحث أن یقف على واقع التعلیم الأساسی بجنوب الصعید من خلال المؤشرات الآتیة:

1. تمویل التعلیم:

   یعد تمویل التعلیم من الأسس الرئیسة التی تقوم علیها العملیة التعلیمیة، ویتم فی ضوئها تحدید قدرة النظام على الوفاء بمتطلباته وبخاصة فی تحقیق أهدافه إلى حد کبیر. کما أن درجة التمویل تعکس إلى حد کبیر توجه صانع القرار نحو التعلیم مقارنة بحجم الإنفاق على الجهات الأخرى ممثلة فی خطة موازنة الدولة.

وبالنظر إلى واقع تمویل التعلیم فی مصر للعام المالی 2017/2018، نجد أن قطاع التعلیم شهد أقصى انخفاض بالمقارنة بآخر عشر سنوات ماضیة، وهو أمر تتمخض عنه مجموعة من الإشکالیات والحقائق التی تعکس توجهات الحکومة المالیة ومن أبرز ملامحها:

1) انخفضت میزانیة التعلیم لأول مرة إلى 9% فی الوقت الذی تراوحت فیه خلال السنوات العشرة الأخیرة ما بین 10-12%.

2)  یظهر من خلال البیان المالی إصرار الحکومة على احتساب المبلغ المخصص للتعلیم وفقاً للناتج المحلی الإجمالی، وهذا یعد مخالفاً للدستور الذی حدد للتعلیم قبل الجامعی نسبة قدرها 4% من الناتج القومی الإجمالی.

3)  وصلت نسبة تمویل التعلیم وفقاً للناتج المحلی الإجمالی عام 2017/2018م إلى 5,106 ملیار جنیه، وهو رقم ضئیل مقارنة بالناتج القومی الإجمالی الذی تصل فیه نسبة التعلیم إلى 2,209 ملیار جنیه.

4)  عدم مراعاة معدل التضخم والذی وصل فی السنة نفسها إلى 1,32%

5)  یستحوذ بند الأجور على نسبة 78% من موازنة قطاع التعلیم، فی حین یستحوذ بند شراء السلع والخدمات على نسبة 7%، فی الوقت الذى یحصل البند الأهم وهو بناء المدارس وترمیمها وتطویرها على نسبة 13%، کما یوضحه الرسم الآتی:

ومن ثم فإن ملامح الإنفاق التعلیمی یحتاج إلى إعادة نظر خاصة وأن الجزء الأکبر منه تنصرف إلى بند الأجور والرواتب، وما تبقى یمثل جزءاً ضئیلا لا یتناسب بحال من الأحوال مع توجهات الدولة فی بناء نظام تعلیمی راقٍ على مستوى عال من الجودة.

من ناحیة أخرى فإن الباحث یجد تفاوتاً بین محافظات الجمهوریة من حیث الاستثمارات الموجهة لقطاع التعلیم على النحو الآتی^([17]):

جدول رقم (1)

فبالنظر إلى الجدول السابق نجد أن نصیب الفرد من الاستثمارات التعلیمیة جاء على النحو الآتی : القاهرة (147 جنیها) – الجیزة (99جنیها) – القلیوبیة ( 55جنیها ) – الإسکندریة (275جنیها ) – بورسعید ( 272.8 جنیها ) – سوهاج ( 61.6 جنیها ) – قنا ( 97.9 جنیها)- أسوان ( 284 جنیها)- الأقصر (81.6 جنیها).

وهذا یکشف للباحث عن الأمور الآتیة :

1)    العشوائیة وغیاب التنسیق فی توزیع الاستثمارات التعلیمیة على المحافظات ، دون الاستناد إلى أسس منهجیة تقوم على الحاجة الفعلیة وفق خطة مدروسة للاستثمار التعلیمی ، ویتضح ذلک فی التفاوت الکبیر بین المحافظات فی حجم الاستثمار التعلیمی.

2)    تحظى محافظات جنوب الصعید _ باستثناء محافظة أسوان _ بأقل نصیب من متوسط الاستثمارات التعلیمیة الرسمیة ، مما یعنى إهمال محافظات الصعید ، وعدم النظر إلى أبعاد الواقع التعلیمی بها ، فی إطار احتیاجات النظام التعلیمی بهذه المحافظات .

3)    الاستثمارات التعلیمیة تم توزیعها _ إلى حد ما _ فی ضوء عدد السکان ، دون النظر إلى العدد الفعلى للمتمتعین بالخدمة التعلیمیة ، والملتحقین الفعلیین بالتعلیم فی هذه المحافظات ، وبالتالى قصور هذه الاستثمارات فی استهداف الفئات العمریة المستهدفة بالتعلیم ، مما یعنى ضیاع الجهود المبذولة فی سبیل نجاح العملیة التعلیمیة .

4)    توزیع الاستثمارات التعلیمیة لم یأخذ فی الحسبان التمثیل النسبى للفقراء بالمدارس ، واحتیاجاتهم للعون والمساعدة المادیة ، والتوازن فی توزیع الموارد التعلیمیة تبعا لاختلاف البیئات ، وخریطة العشوائیات والمناطق الفقیرة والمحرومة .

 مما سبق یتبین للباحث أن تمویل التعلیم فی مصر یحتاج إلى إعادة نظر، مع مراعاة التوجهات العالمیة لزیادة نسب الإنفاق على التعلیم، کما أننا نلحظ تفاوتًا فی مستوى الإنفاق على مستوى المحافظات بما لا یتناسب مع الطبیعة الجغرافیة ومعدلات التنمیة المرغوبة لهذه المحافظات فی إطار النمو السکانی.

1. کثافة الفصول:
2. ویمکن تناول  (کثافة الفصول-نسبة المعلمین للطلاب) فی نظام التعلیم المصری على النحو الآتی:

جدول رقم (3)

                         تطور کثافة الفصل حسب المرحلة^([18])

یکشف لنا الجدول السابق عن تطور کثافة الفصل فی المرحلة الابتدائیة التی تتسم بالاطراد المستمر، حیث زادت نسبة الکثافة من (28,44) طالباً فی 2013/2014م لتصل إلى (73,49) طالبا فی عام 2017/2018م.

أما فی المرحلة الإعدادیة فقد زادت نسبة الکثافة من (37,41) طالباً فی عام 2013/2014، إلى (24,45) طالبا فی عام2017م/2018م.

ویمکن القول إن هذه الزیادة فی المرحلة الأولیة للتعلم تهدد بانهیار النظام التعلیمی بأکمله، خاصة وأن المتعلم یحتاج فی هذه المرحلة إلى زیادة فرص المشارکة داخل الفصل ومزید من التوجیه والرعایة.

 وقد لاحظ الباحث ارتفاع کثافة الفصول بالمرحلة الابتدائیة عن المرحلة الإعدادیة کما لاحظ أیضا ارتفاع الکثافة فی المدارس الحکومیة عن المدارس الخاصة.

أما عن نصیب محافظات جنوب الصعید من متوسط کثافة الفصل فهو کالتالی:

جدول رقم (4)

متوسط کثافة الفصل بجنوب الصعید 2017/2018م^([19])

وفیما یتعلق بنصیب المدرس من التلامیذ بمحافظات جنوب الصعید 2017/2018م فهو کالتالی^([20]):

جدول رقم (5)

القاهرة              ---              30.91                     ----      19.89

الاسکندریة        48.01                                  30.24                                      26.26                   17.28

الجیزة            47.66                  35.94                                        32.64                 22.42

القلیوبیة          24.75                 29.11                   18.89           22.93   

أسوان             17.76                20.03                                    14.03                        13.94

فبالنظر إلى الجدول السابق یلاحظ أن متوسط نصیب المعلم من التلامیذ فی محافظات الصعید یمثل نسبا مقبولة إذا ما قورنت مع نظیراتها من محافظات الوجه البحرى مثل الاسکندریة التی وصل فیها هذا المتوسط إلى( 48.01  ،   30.24 )، والجیزة التی وصل فیها المتوسط إلى (47.66  ،  35.94   )

وهی فی کل الأحوال نسب تتأرجح زیادة ونقصاً حول متوسط نصیب المدرس على مستوى الجمهوریة وهو (56,26) للابتدائی، و(30,18) للإعدادی.

وبالرغم من مقبولیة متوسط نصیب المتعلم فی محافظات جنوب الصعید فإن الباحث یرى أن هذه المیزة تکشف عن أهم سوءات النظام التعلیمی والإداری فی مصر ، وهی سوء توزیع الکوادر البشریة ، فارتفاع نصیب المتعلم من التلامیذ فی بعض المحافظات یعکس النقص البالغ فی توفیر المعلمین الذى یقابلون زیادة عدد المتعلمین فی هذه المحافظات .

ولعل هذا یتطلب إعادة النظر فی توزیع الموارد البشریة للمعلمین بطریقة متوازنة تستوعب المتعلمین زیادة ونقصا على مستوى محافظات الجمهوریة .

مما سبق یتبین للباحث ارتفاع کثافة الفصول العددیة على مستوى الجمهوریة، فضلا عن ارتفاع نصیب المعلم من التلامیذ، وهی معدلات تفوق"  المعدلات العالمیة التی حددتها المنظمات الدولیة "^([21]) ، مما یؤثر سلباً على صورة المخرجات التعلیمیة ولاسیما فی التعلیم الأساسی الذی یمثل قاعدة النظام التعلیمی، وفی ضوئه تتبلور الخطوط العامة للتنمیة.

1. تعدد فترات الیوم الدراسی: Double-session Schooling    

ویرتبط تعدد الفترات بمفهوم القیمة المضافة "Education Value-added " الذی یعنی "کل أنماط التعلیم المضاف من مهارات ومعارف واتجاهات وقیم، وهی التی اکتسبها التلمیذ نتیجة العملیة التعلیمیة، ویشمل وقت التعلیم طول السلم التعلیمی، باعتبار أن الیوم الدراسی کامل، یتاح فیه وقت للدرس ثم الراحة ثم مواصلة الأنشطة التربویة والتعلیمیة والترفیهیة، ومن ثم فإن هناک علاقة عکسیة بین تعدد الفترات فی المدرسة الواحدة وبین مفهوم القیمة المضافة "^([22]).

وقد أظهرت الدراسات أن نظام الفترتین یفسر عدم المساواة الأکادیمیة الواضحة بین الطلاب فی جلسات مختلفة، لأسباب ترجع إلى المعلم الذی یقل أداؤه فی فترة بعد الظهر، کما أنه یحول دون مشارکته فی أنشطة التعلم بشکل فعال وعادل^([23]).

وفی إطار هذا المؤشر یستطیع الباحث أن یکشف عن واقع التعلیم الأساسی بمصر من خلال الجدول الآتی :

جدول رقم (6)

مدارس ابتدائیة تعمل على فترتین 2017/2018م^([24])

حیث تتبین للباحث من خلال الجدول السابق جملة من الأمور تتمثل فی :

1)  تستحوذ المحافظات ذات الامتداد الریفی على أعلى نسبة من المدارس التی تعمل على فترتین.

2)  وجود فجوة کبیرة فی توزیع هذه المدارس بین الریف والحضر، حیث حظى الریف بجمیع المحافظات على أعلى نسبة مقارنة بالحضر.

3)  لم یعتمد التعلیم الخاص أیة مدرسة تعمل على فترتین، فکل مدارس التعلیم الخاص تعمل بنظام الیوم الکامل باستثناء محافظة الإسکندریة التی یوجد بها مدرستان فقط بواقع (18) فصلًا تخدم 885 طالبًا.

4)  عدم الاهتمام الواضح بمحافظات جنوب الصعید، والذی حظیت فیه محافظة سوهاج بالنصیب الأکبر من المدارس ذات الفترتین (53) مدرسة تخدم 45405 طالبًا .

ولا یختلف الأمر کثیرًا فی المرحلة الإعدادیة، ویتضح ذلک من خلال الجدول الآتی^([25]):

جدول رقم (7)

حیث یکشف الجدول السابق عن:

1)  وجود فجوة بین المدارس الحکومیة والمدارس الخاصة حیث وصلت نسبة المدارس الخاصة التی تعمل بنظام الیوم الکامل فی المرحلة الإعدادیة إلى نسبة 100%.

2)  تزداد نسبة المدارس ذات الفترتین فی المناطق الریفیة عن الحضریة حیث تمثل أعلى نسبة لها فی محافظة المنیا (79%) یلیها محافظات الغربیة وسوهاج والبحیرة.

3)  بالنظر إلى جملة المدارس ذات الفترتین فی التعلیم الابتدائی على مستوى الجمهوریة فهی تبلغ (983) مدرسة، وفی التعلیم الإعدادی (338)مدرسة، وهذا یعنی أن هناک تفاوتًا بین المحافظات حیث تصل هذه النسبة إلى (1%) فی القاهرة، بینما ترتفع هذه النسبة فی محافظات الصعید لتصل إلى (22%) فی المنیا یلیها سوهاج (2,8%) ثم أسیوط (4,6%) وقنا (6,4%).

مما سبق یتبین للباحث أن هناک بعض صور القصور فی مؤشر تعدد فترات الدراسة خاصة بإقلیم الصعید، الأمر الذى یتطلب إطلاق المبادرات الفعالة لاحتواء هذه الأزمة ، والاستفادة من جمیع الخدمات المتاحة ، وتضافر جمیع الجهود المجتمعیة على  نحو یکفل تلاشی سلبیات تعدد فترات الیوم المدرسی .

وفی هذا السیاق فقد أشار مارک برای (Mark Bray) إلى عدد من العوامل التی ینبغی الاهتمام بها لمجابهة مشکلة تعدد فترات الیوم المدرسی، من أهمها:

‌أ.       الاختیار الدقیق للمعلم وتقدیم مکافآت الوقت الإضافی.

‌ب.  الإعداد الجید للکتب المدرسیة والمواد الخاصة بالتعلم الذاتی.

‌ج.    تشجیع عملیات التعلم خارج المدرسة.

‌د.      استخدام التسهیلات والمرافق المجتمعیة الأخرى خارج سور المدرسة.

‌ه.   الاستفادة من أیام العطلات لتعویض الوقت الضائع فی أیام الدراسة العادیة ^([26]).

1. معدلات النجاح والرسوب والتسرب:

تکمن أهمیة مؤشر النجاح والرسوب والتسرب فی مدى القدرة على توقع أعداد الطلاب بکل صف من المراحل الدراسیة المختلفة، مما یوفر لصانع القرار قدرة تحدید المبانی والفصول والخدمات التعلیمیة المطلوبة.

ویعرف التسرب بأنه " انقطاع التلامیذ عن الحضور إلى المدرسة بصفة دائمة بعد أن یتم الالتحاق بها وترکه للمدرسة قبل تخرجه فیها، ویعتبر متسربًا کل طالب یترک المدرسة لسبب من الأسباب قبل نهایة السنة الأخیرة من المرحلة التعلیمیة التی سجل فیها " ^([27])

أما مؤشر التسرب فیمکن الکشف عنه من خلال الجدول الآتی:

جدول رقم (8)

نسب المتسربین للمرحلة الابتدائیة للعام 2016/2017م^([28])

-     یکشف الجدول السابق عن ازدیاد نسب التسرب من البنین عنه بین البنات.

-     سجلت محافظات الغربیة وأسیوط والقلیوبیة أعلى نسبة تسرب بین البنین 70,0یلیهابنی سویف والدقهلیة وسوهاج.

وبالرغم منتدی مستویات التسرب فی المرحلة الابتدائیة إلا أن هذه النسبة تکون صادمة فی الوقت الذی کشف فیه تعداد السکان للعام نفسه أن 8,26% لم یلتحقوا بالتعلیم مطلقًا^([29]).

أما عن المرحلة الإعدادیة فیمکن بیان نسب التسرب فیها من خلال الجدول الآتی:

جدول رقم (9)

نسب المتسربین للمرحلة الإعدادیة للعام 2016/2017م^([30])

ویکشف الجدول السابق عن:

ü  ازدیاد نسب المتسربین بین البنین والبنات فی المرحلة الإعدادیة عن المرحلة الابتدائیة، وقد یرجع إلى الفقر الشدید والظروف لاقتصادیة مما یعوق قدرة المتعلم على مواصلة تعلیمه فیتجه إلى العمل.

ü  تحظى محافظات جنوب الصعید بأعلى نسب تسرب حیث بلغت فی أسیوط 47,7%للبنین و 79,7للبنات یلیها الأقصر وسوهاج وأسوان.

أما الرسوب فیمکن تعریفه بأنه عدم قدرة  التلمیذ على الوصول إلى المستوى المطلوب لنقله إلى فرقة أعلى، مما یترتب علیه بقاؤه للإعادة فی نفس الفرقة بغیة الوصول إلى المستوى المطلوب فی السنة الدراسیة التالیة، فهو بمثابة قرار تتخذه المؤسسة التعلیمیة لمصلحة الطفل، لماله من فائدة بوصوله إلى المستوى المطلوب من مستویات التمکن اللازمة لاجتیازه إلى المرحلة الأعلى .

والعلاقة بین الرسوب والتسرب علاقة وثیقة، فقد أثبتت الدراسات أن الرسوب یعتبر من العوامل الرئیسة المسببة لظاهرة التسرب، وذلک لأن " الرسوب المتکرر قد یدفع أولیاء الأمور لمنع أبنائهم من مواصلة التعلیم والاستمرار فیه " ^([31]).

ویکشف الجدول معدلات النجاح فی المرحلتین الابتدائیة والإعدادیة فی بعض المحافظات:

جدول رقم (10)

النسب المئویة لنتائج الشهادات العامة للعام الدراسی 2017/2018م^([32])

یتضح من الجدول السابق ما یلی:

ü  ارتفاع نسب النجاح فی البنات عن البنین مما یؤکد قابلیة البنات للتعلم.

ü  -انخفاض نسبا لنجاح فی بعض محافظات الصعید، فقد احتلت سوهاج أدنى نسبة تمثیل للنجاح (84%)للذکور، و(7,89) للإناث.

ü  بمقارنة هذه النسب بنسبة النجاح فی التعلیم الخاص(98.00) فهذا یؤکد ضعف تحقق العدالة بین الطلاب فی المدارس الحکومیة والمدارس الخاصة.

ü  -تؤکد نسبة النجاح بین الذکور والإناث على وجود نسبة لا یستهان بها من الراسبین تصل فی بعض الأحیان إلى (16%)،الأمر الذی یترتب علیه تسرب هؤلاء الراسبین أو بقاؤهم فی المرحلة ذاتها، مما یستهلک الخدمات التعلیمیة.

1. الأبنیة المدرسیة:

یعتبر مؤشر الأبنیة المدرسیة من المؤشرات المهمة التی تکشف عن واقع التعلیم الأساسی، فضلا عن قدرة النظام التعلیمی على تحقیق مبدأ تکافؤ الفرص التعلیمیة من خلال تحقیق الاستیعاب الکامل للملزمین، وتقدیم خدمة تعلیمیة تتسم بالکفاءة والجودة،  إلا  أن واقع التعلیم الأساسی یکشف لنا عن بعض ضرر القصور فی تحقیق هذا المؤشر، یظهر هذا فی الإحصاء التالی للمناطق المحرومة من التعلیم الأساسی:

جدول رقم (11)

إجمالی عدد المناطق المحرومة من التعلیم الأساسی وعدد السکان بها أکبر من 60 نسمة^([33])

ویوضح الجدول السابق مدى فقدان المؤشر الکمی للتعلیم الأساسی لاسیما فی محافظات جنوب الصعید التی حققت أعلى معدلات حرمان من الخدمات التعلیمیة.

أما من حیث المبانی القائمة فیکشف لنا تقریر الهیئة العامة للأبنیة التعلیمیة عن عدد المدارس غیر الصالحة على النحو الآتی^([34]):  جدول رقم (12)

أعداد المبانی المدرسیة غیر الصالحة لعام 2018م

حیث یکشف لنا الجدول السابق عن ازدیاد عدد المدارس غیر الصالحة فی الوجه القبلی عنها فی الوجه البحری، ویرجع الباحث ذلک إلى عدم الاهتمام بالصیانة الدوریة للمبانی المدرسیة، بالإضافة إلى عدم النظر المسبق لتاریخ هذه المبانی وقدرتها على الوفاء بالمتطلبات التعلیمیة.

وقد خلصت إحدى الدراسات عن التعلیم الأساسی بمصر إلى النتائج الآتیة :

1)    24% من المبانی لا یتوافر بها فراغ المکتبة، و 12% منها غیر صالح.

2)    8% من المدارس لا یتوافر بها معامل.

3)    عدم توافر معامل اللغات بمدارس التعلیم الأساسی.

4)    13% من الفصول غیر صالح لأداء العملیة التعلیمیة.

5)    38% من المعامل غیر صالحة، و 33% منها غیر کافیة للنشاط التعلیمی. ^([35]):

الأمر الذی یعکس فقدان قطاع عریض من التعلیم الأساسی لتحقق المواصفات الکیفیة الواجب توافرها فی مدارس التعلیم الأساسی، مما یعنی ضیاع الجهود المبذولة فی سبیل تطویر التعلیم الأساسی، وبناء الطفل على أسس سلیمة من التربیة والتعلیم، ودفع عملیة التنمیة الشاملة للمجتمع وتعزیزها.

أهم نتائج الدراسة :

1)    تمویل التعلیم الأساسی

    فیما یتعلق بهذا الجانب فقد توصلت الدراسة إلى النتائج الآتیة :

1)    انخفضت میزانیة التعلیم لأول مرة إلى 9% فی الوقت الذی تراوحت فیه خلال السنوات العشرة الأخیرة ما بین 10-12%.

2)    وصلت نسبة تمویل التعلیم وفقاً للناتج المحلی الإجمالی عام 2017/2018م إلى 5,106 ملیار جنیه، وهو رقم ضئیل مقارنة بالناتج القومی الإجمالی الذی تصل فیه نسبة التعلیم إلى 2,209 ملیار جنیه.

2)    کثافة الفصول

فیما یتعلق بهذا الجانب فقد توصلت الدراسة إلى النتائج الآتیة :

1)    تطورت کثافة الفصل فی المرحلة الابتدائیة التی تتسم بالاطراد المستمر، حیث زادت نسبة الکثافة من (28,44) طالباً فی 2013/2014م لتصل إلى (73,49) طالبا فی عام 2017/2018م.

2)    أما فی المرحلة الإعدادیة فقد زادت نسبة الکثافة من (37,41) طالباً فی عام 2013/2014، إلى (24,45) طالبا فی عام2017م/2018م، مما من شأنه أن یقضى على النوعیة التعلیمیة .

3)    ارتفاع نصیب المعلم من التلامیذ فی المرحلة الابتدائیة بریف محافظتی سوهاج وقنا، باستثناء محافظة الأقصر التی یرتفع فیها نصیب المعلم فی الحضر عن الریف، وهی فی کل الأحوال نسب تتأرجح زیادة ونقصاً حول متوسط نصیب المدرس على مستوى الجمهوریة وهو (56,26) للابتدائی، و(30,18) للإعدادی.

3)    تعدد فترات الیوم الدراسی

فیما یتعلق بهذا الجانب فقد توصلت الدراسة إلى النتائج الآتیة :

1)    تستحوذ المحافظات ذات الامتداد الریفی على أعلى نسبة من المدارس التی تعمل على فترتین.

2)    وجود فجوة کبیرة فی توزیع هذه المدارس بین الریف والحضر، حیث حظى الریف بجمیع المحافظات على أعلى نسبة مقارنة بالحضر.

3)    لم یعتمد التعلیم الخاص أیة مدرسة تعمل على فترتین، فکل مدارس التعلیم الخاص تعمل بنظام الیوم الکامل باستثناء محافظة الإسکندریة التی یوجد بها مدرستان فقط بواقع (18) فصلًا تخدم 885 طالبًا.

4)    عدم الاهتمام الواضح بمحافظات جنوب الصعید، والتی حظیت فیه محافظة سوهاج بالنصیب الأکبر من المدارس ذات الفترتین (53) مدرسة تخدم 45405 طالبًا .

5)    وجود فجوة بین المدارس الحکومیة والمدارس الخاصة حیث وصلت نسبة المدارس الخاصة التی تعمل بنظام الیوم الکامل فی المرحلة الإعدادیة إلى نسبة 100%.

6)    تزداد نسبة المدارس ذات الفترتین فی المناطق الریفیة عن الحضریة حیث تمثل أعلى نسبة لها فی محافظة المنیا (79%) یلیها محافظات الغربیة وسوهاج والبحیرة.

7)    بالنظر إلى جملة المدارس ذات الفترتین فی التعلیم الابتدائی على مستوى الجمهوریة فهی تبلغ (983) مدرسة، وفی التعلیم الإعدادی (338)مدرسة، وهذا یعنی أن هناک تفاوتًا بین المحافظات حیث تصل هذه النسبة إلى (1%) فی القاهرة، بینما ترتفع هذه النسبة فی محافظات الصعید لتصل إلى (22%) فی المنیا یلیها سوهاج (2,8%) ثم أسیوط (4,6%) وقنا (6,4%).

4)    التسرب : فیما یتعلق بهذا الجانب فقد توصلت الدراسة إلى النتائج الآتیة :

1)    ازدیاد نسب المتسربین بین البنین والبنات فی المرحلة الإعدادیة عن المرحلة الابتدائیة، وقد یرجع ذلک إلى الفقر الشدید والظروف لاقتصادیة مما یعوق قدرة المتعلم على مواصلة تعلیمه فیتجه إلى العمل.

2)    تحظى محافظات جنوب الصعید بأعلى نسب تسرب حیث بلغت فی أسیوط 47,7%للبنین و 79,7للبنات یلیها الأقصر وسوهاج وأسوان

5)    معدلات النجاح والرسوب:   فیما یتعلق بهذا الجانب فقد توصلت الدراسة إلى النتائج الآتیة:

1)    ارتفاع نسب النجاح فی البنات عن البنین مما یؤکد قابلیة البنات للتعلم.

2)    -انخفاض نسبا لنجاح فی بعض محافظات الصعید، فقد احتلت سوهاج أدنى نسبة تمثیل للنجاح (84%)للذکور، و(7,89) للإناث.

3)    بمقارنة هذه النسب بنسبة النجاح فی التعلیم الخاص(98.00) فهذا یؤکد ضعف تحقق العدالة بین الطلاب فی المدارس الحکومیة والمدارس الخاصة.

4)    تکشف نسب الاستیعاب الصافی فی محافظات جنوب الصعید عن وجود نسبة کبیرة من المتسربین فی هذه المحافظات، الأمر الذی یکاد یقوض جهود العملیة التعلیمیة فی مصر.

5)    لا تعکس معدلات الاستیعاب الصافی النسب الحقیقیة للاستیعاب وذلک لأنها لم تأخذ فی الحسبان نسبة من لم یلتحقوا بالتعلیم أصلا (8,26%).

6)    -تؤکد نسبة النجاح بین الذکور والإناث على وجود نسبة لا یستهان بها من الراسبین تصل فی بعض الأحیان إلى (16%)،الأمر الذی یترتب علیه تسرب هؤلاء الراسبین أو بقاؤهم فی المرحلة ذاتها، مما یستهلک الخدمات التعلیمیة

6)    معدلات القید والاستیعاب :  فیما یتعلق بهذا الجانب فقد توصلت الدراسة إلى النتائج الآتیة :

‌أ.       زیادة معدلات القید الإجمالی بمحافظات الوجه البحری من محافظات الصعید، وکذلک الحال فی معدلات القید الصافی، ویرجع ذلک إلى اهتمام المنظومة التعلیمیة برفع نسب الاستیعاب فی هذه المناطق وإهمالها فی الصعید.

‌ب.  وجود فجوة فی معدلات القید الإجمالی للبنین والبنات لصالح البنات تصل فی القاهرة إلى (3,4) وتقل تدریجیا فی بقیة المحافظات.

‌ج.    ازدیاد معدلات القید الإجمالی فی جمیع المحافظات (للإناث) ویرجع الباحث ذلک لسببین:

‌د.      زیادة الاهتمام بتعلیم الإناث.

7)    الأبنیة المدرسیة:فیما یتعلق بهذا الجانب فقد توصلت الدراسة إلى النتائج الآتیة :

ü  ازدیاد عدد المدارس غیر الصالحة فی الوجه القبلی عنها فی الوجه البحری، فقد وصل عدد المبانی غیر الصالحة إلى 46 مدرسة فی سوهاج ، ویرجع الباحث ذلک إلى عدم الاهتمام بالصیانة الدوریة للمبانی المدرسیة، بالإضافة إلى عدم النظر المسبق لتاریخ هذه المبانی وقدرتها على الوفاء بالمتطلبات التعلیمیة.

ü  فقدان قطاع عریض من التعلیم الأساسی لتحقق المواصفات الکیفیة الواجب توافرها فی مدارس التعلیم الأساسی، مما یعنی ضیاع الجهود المبذولة فی سبیل تطویر التعلیم الأساسی، وبناء الطفل على أسس سلیمة من التربیة والتعلیم، ودفع عملیة التنمیة الشاملة للمجتمع وتعزیزها، حیث کشفت الدراسة عن :

ü  24% من المبانی لا یتوافر بها فراغ المکتبة، و 12% منها غیر صالح.

ü  8% من المدارس لا یتوافر بها معامل.

ü  عدم توافر معامل اللغات بمدارس التعلیم الأساسی.

ü  13% من الفصول غیر صالح لأداء العملیة التعلیمیة.

38% من المعامل غیر صالحة، و 33% منها غیر کافیة للنشاط التعلیمی

أولا المراجع العربیة :

1-      جمهوریة مصر العربیة، وزارة المالیة، المصروفات العامة بموازنة 2017/2018.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ، جمهوریة مصر العربیة، رئاسة مجلس الوزراء، تعداد السکان لعام 2017م

2-      ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ، وزارة التربیة والتعلیم، الإدارة العامة لنظم المعلومات ودعم اتخاذ القرار، الکتاب الإحصائی السنوی، القاهرة 2017/2018م.

3-      ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ، وزارة التربیة والتعلیم، الهیئة العامة للأبنیة التعلیمیة، الوضع الراهن لأعداد المبانی المدرسیة، القاهرة، 2018.

4-    جمال الدهشان، تکافؤ الفرص التعلیمیة: المفهوم ومظاهر التطبیق فی عصور الازدهار الإسلامی، مجلة البحوث النفسیة والتربویة،، جامعة المنوفیة،ع 3، السنة التاسعة، 1993.

5-      جمعة سعید تهامی، دراسة تقویمیة لمدی تحقیق العدالة الاجتماعیة فی منظومة التعلیم الاساسی فی ضوء بعض المتغیرات المجتمعیة المعاصرة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة بنی سویف،2008م.

6-     حامد عمار، مجانیة التعلیم مطلب اجتماعی وحق دستوری، مجلة رابطة التربیة الحدیثة، مج 3، ع 8، 2010 م، القاهرة، رابطة التربیة الحدیثة.

7-    ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ،  أحوال الإنسان فی ربوع مصر ومؤشراتها فی مطلع التسعینات، المؤتمر العلمی الرابع عشر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، 1994 م .

8-    سعید إسماعیل على، رؤیة إسلامیة معاصرة للمسألة التعلیمیة، مجلة الوعى الإسلامی، السنة 30، العدد 33، وزارة الأوقاف والشئون الإسلامیة بالکویت، أغسطس 1993.

9-      عصام الدین هلال، العدالة التعلیمیة فی مصر فی نهایة القرن العشرین: التجاوزات والأمل، المؤتمر العلمی الرابع لقسم أصول التربیة، مجلة کلیة التربیة، جامعة الزقازیق،مج2،2009م.

10-عمر محمد محمد مرسی ، دور السیاسة التعلیمیة بمصر فى تفعیل مبدأ تکافؤ الفرص فى التعلیم قبل الجامعى فى الفترة من 2011 – 2016 م ، دراسة تحلیلیة ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة أسیوط ، م ج 23 ، ع 8 ، أکتوبر 2017 م .

11-محمد عبدالله أحمد، ظاهرة التسرب فی التعلیم الأساسی، ورقة مقدمة إلى مؤتمر مواجهة ظاهرة التسرب من التعلیم الأساسی من أجل تنمیة شاملة، جامعة عین شمس 17- 18 مارس 1997م.

12-مروة فتحی الأعسر، تنسیق المواقع کأداة فاعلة فی تطویر العملیة التعلیمیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الهندسة المعماریة، جامعة عین شمس، 2011م.

13-نوال نصر، تکافؤ الفرص التعلیمیة بین الریف والحضر فی مرحلة التعلیم الأساسی، مجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس، ع 27، 2003 م .

ثانیا المراجع الأجنبیة :

1- Almudena Tuanes , Social Justice Representation in primary school students . A comparative study between spain and Argentine univerided Autonoma de  madred , 2011 , available , www . re searcher google.com

2- Carter Vo Good, (ed) Dictionary of Education, McGraw Hill Books,2003,  New York,

3- Daneles, MC. Cynthia “ Equality Of Education, R.ace And Finance In Public Education, UNESCO And United Nation University, 2003

4- Frederique Autin and others , social justice in Education al instiation predicts support for ( non ) Equality Asswsment practices , vol 6 , The Journal frontiers in psychology , 4 June 2015 .

5- Houck Eric , Resource and output equality as a mechanism fox Assessing Educational opportunity in Korean Middle School Education , Journal of Education finance , vol 38 , No.1 , 2012

6- Mare westling , Equal opportunities in Education systems : The case of Sweden, The labour market of European Higher Education , vol 42 , No.1 , 2007 .

7- Mark Bray, Double)Shift Schooling: design and operation for cost)effectiveness, UNESCO: International Institute for Education Planning, Paris, 2008

8- Kohlberg L,.” Essay On Moral Education, San Francisco: Harper Of Row, vol.4.1981