تصورٌ مقترحٌ للتغلب على معوقات تطبيق العدالة الاجتماعية فى التعليم الأساسي بمحافظات جنوب الصعيد فى ضوء مبادئ حقوق الإنسان

  جـــامــعــة مدینة السادات

  کلیــــــــــة التـــــــــــربیة

  قســـــــم التــــــــــــربیة

تصورٌ مقترحٌ للتغلب على معوقات تطبیق العدالة الاجتماعیة فى التعلیم الأساسی بمحافظات جنوب الصعید فى ضوء مبادئ حقوق الإنسان

رسالة مقدمة لاستکمال متطلبات نیل درجة الدکتوراه فى فلسفة التربیة

(تخصص أصول التربیة)

الباحث / مُحَمَّد على عَبَّادِی عبدالله

إشراف

1440هــ/2019م

مقدمة:

یُعَدُّ التعلیم الأساسی القاعدة العریضة التی تنطلق منها المنظومة التعلیمیة نحو تحقیق أهدافها فی بناء مجتمع قادر علی تلبیة احتیاجات عصر التفجر المعرفی والازدهار المعلوماتی فی إطار التوجه العالمی نحو التعلیم باعتباره هدفا أساسیا فی تحقیق التنمیة بالنسبة للفرد والمجتمع علی حد سواء.

ولقد شهد المجتمع المصری فی العصر الحدیث عدة ثورات وضعت نصب أعینها التعلیم باعتباره حقا لجمیع المواطنین انطلاقا من مبدأ تکافؤ الفرص، وهو مبدأ دعت إلیه ثورة 1952م، ثم ثورتا الشعب المصری فی عامی2011م،2014م، إذ نص الدستور فی المادة(19)علی أن " التعلیم حق لکل مواطن، هدفه بناء الشخصیة المصریة، والحفاظ علی الهویة الوطنیة، وتأصیل المنهج العلمی فی التفکیر وتنمیة المواهب وتشجیع الابتکار وترسیخ القیم الحضاریة والروحیة " ^([1]).

" ومن ثم تعد الأولویة فی التعلیم الأساسی هدفا فی التنمیة یمکن تحقیقه من الناحیة الأخلاقیة "بالحق فی التعلیم "واجتماعیا" بالمساواة فی الفرص "واقتصادیا" باعلی معدل عائد فی الاستثمار" ^([2]).

لذا فإن الحق فی التعلیم والمساواة فی الفرص هما فرع من فروع العدالة الاجتماعیة التی یعتبرها الباحث هدفا ووسیلة فی الوقت نفسه، فالعدالة الاجتماعیة وسیلة لتعمیم التعلیم وتطویره، وهی فی الوقت ذاته هدف یسعی النظام التعلیمی الی تحقیقه والوصول إلیه فی سبیل إقامة تنمیة عامة وشاملة ومستدامة.

ولما کان جوهر المواطنة یتمثل فی الوعی بالحقوق والواجبات فان " التمایز فی فرص التعلیم أو نوعیته علی أسس خارج منطقة القدرة علی التعلیم والتعلم یشیر الی خلل فی مفهوم العدالة الاجتماعیة " ^([3]).

" ولقد ظل التعلیم فی مصر اشتراکیا رغم تحولات النظام المصری بعد حرب أکتوبر إلی النظام الرأسمالی الطفیلی، فانفتح نظام التعلیم علی هذا النظام الطفیلی، وأطلق العنان لرأس المال الخاص کی یستغرق النظام التعلیمی الخاص، مع الابقاء علی النظام التعلیمی الحکومی فی وجود واجهة دیموقراطیة لا یمکن وصفها الا باعتبارها کمینا طبقیا یکرس ما عبر عنه "کارل مانهایم" بقوله " بقدر ما نجد فی العالم جوعا وسط وفرة اقتصادیة، فإننا نجد بربریة وسط وفرة تربویة " ^([4]).

إن المناداة بالعدالة الاجتماعیة واعتبارها مطلبا مهما من مطالب الشعوب یجعلها أحد الملفات المهمة التی یجب أن تحتل أولویة کبری فی جدول الحکومات، وأن تتحول من مجرد الممارسة النظریة الی الممارسة الفعلیة علی أرض الواقع.

والعدالة التعلیمیة جانب رئیس من جوانب العدالة الاجتماعیة، وهو جانب یجب تحقیقه فی سبیل تطویر المجتمع وتحقیق نهضة شاملة فی ضوء ما یشهده الواقع التعلیمی من تدنٍ للخدمات والمخرجات.

" ولذلک یعتبر افتقاد العدالة التعلیمیة من"  أهم التجاوزات التی یتمتع بها النظام التعلیمی  کما وکیفا" ^([5]) ، ولعل هذا یفرض علینا إعادة النظر فى واقعنا التعلیمى لمواجهة هذا المعوقات التى تحول دون تحقیق مبدأ التکافؤ فى فرص التعلیم فى إطار فهم عام وشامل لفلسفة العدالة الاجتماعیة وأهدافها .

وحتى لا تصبح الجهود المبذولة فى سبیل الإصلاح التعلیمى هباء منثورا فإنه یتعین على واضعى السیاسة التعلیمیة النظرة الجادة للأخذ بمفهوم التکافؤ وتفعیله على المستوى التعلیمى العام ، وضمان تطبیقه فى جمیع المراحل التعلیمیة ، وبصفة خاصة فى حلقتى التعلیم الأساسی التى تنطلق من خلالهما عملیات التطویر والتحدیث ، وذلک عملا برؤیة مصر 2030 م .

" وإذا کان أی تطویر أو تحدیث فی المجتمع لابد له أن ینعکس علی مختلف المؤسسات الاجتماعیة بحیث تتطور هذه المؤسسات بالدرجة التی تجعلها قادرة علی مواکبة هذا التطویر، ومن ثم تصبح قادرة علی المشارکة فی الإبداع بمعدلاته وتضخیمها، فان تطویر التعلیم الإلزامی الأساسی وتحدیثه یعد أحد الحلول المنطقیة لخروجه من أزمته وفی نفس الوقت لمواجهة التحدیات المستقبلیة المختلفة، وذلک لأنه هو السلاح الفعال الذی یستطیع عن طریقه أی مجتمع أن یواجه مختلف التحدیات مهما کانت طبیعتها " ^([6]).

وعلی هذا الأساس فإن الباحث یعتبر التعلیم والعدالة الاجتماعیة وجهین لعملة واحدة، فالعدالة الاجتماعیة تتضمن توفیر تعلیم عام ومجانی لجمیع المواطنین بغض النظر عن اعتبارات الجنس أو العرق أو الطبقة الاجتماعیة أو المستوی الاقتصادی أو الموقع الجغرافی، انطلاقا من مبدأ المساواة وتکافؤ الفرص أمام الجمیع بلا استثناء.

کما أن التعلیم الذی لا یقوم علی التمایز فی نوعیة الفرص المتاحة یسهم فی تحقیق المواطنة الفاعلة التی تعد جوهر العدالة الاجتماعیة من حیث المساواة فی الحقوق والالتزام بالواجبات.

 وأساس فکرة حقوق الإنسان أن لکل فرد فى المجتمع حقوقا مکفولة بحکم آدمیته، ولیس لأحد أن ینال منها، ومن أهم هذه الحقوق الحق فى التعلیم الذى یلبى احتیاجاته ومطالبه، وإعداده لیکون إنسانا صالحا وفاعلا فى المجتمع الذى یعیش فیه.

 ولقد کانت المواثیق العالمیة على وعى تام بقضیة التعلیم والحق الطبیعی للإنسان فیها، إذ نص الإعلان العالمی لحقوق الإنسان فى المادة (26) على أن: لکل شخص حق فى التعلیم، ویجب أن یوفر مجانا، ویکون التعلیم الابتدائی إلزامیا، ویجب أن یستلزم التعلیم التنمیة الکاملة لشخصیة الإنسان وتعزیز احترام حقوق الإنسان والحریات الأساسیة^([7]).

وقد نص المیثاق الإفریقی المادة (17) على أن: حق التعلیم مکفول للجمیع، وأن لکل فرد حق الاشتراک  بحریة فى الحیاة الثقافیة للمجتمع^([8]).

وعلى المستوى العربى فقد کانت جامعة الدول العربیة على وعى تام بإعداد مشروع میثاق عربی لحقوق الإنسان، ومن ثم جاء مشروع المیثاق العربى لحقوق الإنسان الذى اهتم بقضیة التعلیم، حیث نص فى مادته (26) على أن:" التعلیم حق لکل مواطن، على أن یکون الابتدائی منه کحد أدنى إلزامیا وبالمجان، وأن یکون کل من التعلیم الثانوی والجامعی میسورا للجمیع " . ^([9]).

ومن ثم تحاول هذه الدراسة التعرف إلی العلاقة الجدلیة بین التعلیم _ باعتباره حقا أصیلا من حقوق الإنسان _ والعدالة الاجتماعیة، فی سبیل التغلب علی معوقات تطبیق العدالة التعلیمیة فی التعلیم الأساسی وعلی نحو أکثر تحدیدا فی محافظات الصعید لما یشهده الصعید من واقع تعلیمی بائس، وخدمة تعلیمیة لا تتناسب بحال من الأحوال مع متطلبات العدالة الاجتماعیة فى ضوء مواثیق حقوق الإنسان، وما تنشده من أجل تقدیم خدمة تعلیمیة علی مستوی عال.

مشکلة  الدراسة:

تتمثل مشکلة الدراسة فى التساؤل  الرئیس  الآتی:-

ما معوقات تطبیق العدالة الاجتماعیة فی التعلیم الأساسی بمحافظات جنوب الصعید فى ضوء مبادئ حقوق الإنسان؟ وکیف یمکن التغلب علیها؟

ویتفرع من هذا السؤال عدة أسئلة فرعیة هی:

1. ما البنیة المفاهیمیة للعدالة الاجتماعیة؟ وما أبعادها ومستویاتها؟
2. ما الحقوق التعلیمیة التى أقرتها المواثیق والتشریعات على الصعیدین : العالمى والمحلى ؟
3. ما واقع الخدمات التعلیمیة فى جنوب الصعید ؟
4. ما المعوقات التی تحول دون تحقیق العدالة الاجتماعیة فى التعلیم الأسای بجنوب الصعید فى ضوء مبادئ حقوق الإنسان؟
5. کیف یمکن التغلب علی معوقات تطبیق العدالة الاجتماعیة فی التعلیم الأساسی بمحافظات الصعید فى ضوء مبادئ حقوق الإنسان؟

أهمیة الدراسة: تستمد الدراسة الحالیة أهمیتها من:

1. تناول قضیة مهمة من قضایا المجتمع المصری فی العصر الحدیث وموافقتها لما نادی به المشرع فی الدستور من ضرورة تقدیم تعلیم مجانی لجمیع المواطنین واعتباره الزامیا حتی المرحلة الثانویة أو ما یعادلها.
2. تعد هذه الدراسة امتدادا لما نادی به التربویون العرب فی مؤتمراتهم من ضرورة تحقیق العدالة الاجتماعیة فی التعلیم، وما سوف یعود علی المجتمع إثر هذا التحقیق^([10]).
3. مساعدة صانعی القرار وواضعی السیاسة التعلیمیة فی حل المشکلات التی من شأنها عدم تحقق العدالة التعلیمیة، وذلک من خلال التصور المقترح الذی سوف تقدمه الدراسة فی التغلب علی معوقات تطبیق العدالة الاجتماعیة.
4. تأتى هذه الدراسة تأکیدا لما نادت به المواثیق العالمیة والمحلیة فى الحق فى التعلیم باعتباره حقا أساسیا ینبغی أن یکون مکفولا لکل إنسان.
5. تنبیه المسئولین إلی ضرورة بذل الجهود فی الوقوف علی الواقع الحقیقی للتعلیم فی الصعید، والخروج به من دائرة التهمیش الی دائرة الاهتمام، وأهمیة الاستثمار فی التعلیم.
6. تقدیم بنیة مفاهیمیة للعدالة الاجتماعیة توضح أبعادها ومستویاتها وجذورها التاریخیة.

أهداف الدراسة: هدفت الدراسة إلی:

1. التعرف إلی البنیة المفاهیمیة للعدالة الاجتماعیة وأبعادها ومستویاتها.
2. التعرف إلى الحقوق التعلیمیة المتضمنة فى المواثیق الدولیة والتشریعات المحلیة .
3. التعرف الی واقع جغرافیة الخدمات التعلیمیة فی محافظات جنوب الصعید.
4. التعرف إلی معوقات تحقیقها فی التعلیم فی محافظات جنوب الصعید فى ضوء مبادئ حقوق الإنسان المحلیة والعالمیة.
5. تقدیم تصور مقترح للتغلب علی معوقات تطبیق العدالة الاجتماعیة وتطبیق العدالة التعلیمیة فی المحافظات عینة الدراسة.

منهج الدراسة:

 استخدم الباحث المنهج الوصفی وأسلوب تحلیل المضمون لتحلیل النصوص الدستوریة والتشریعات المحلیة والبیانات والإحصاءات الصادرة عن الجهات الرسمیة التعلیمیة، لبیان ما تضمنته من لوائح منظمة وبنود حقوقیة تضمن الحق فى التعلیم ،  کما استخدم الباحث المنهج التاریخی فى تتبع تطور الحق فى التعلیم على مدار التاریخ المصرى الحدیث .

حدود الدراسة: تنحصر الدراسة فی الحدود الآتیة:

• حدود جغرافیة:  تقتصر الدراسة الحالیة علی تناول ثلاث محافظات من محافظات جنوب الصعید هی (محافظة سوهاج _ محافظة قنا _ محافظة الأقصر)
• حدود زمانیة : تناولت الدراسة الواقع التعلیمی بعینة الدراسة فی الفترة الزمنیة من عام 2014م – 2018 م .
• حدود موضوعیة : تقتصر الدراسة علی تناول البنیة المفاهیمیة للعدالة الاجتماعیة وأبعادها ومستویاتها ورکائزها، والحقوق التعلیمیة المتضمنة فى المواثیق الدولیة والتشریعات المحلیة ، ثم تحدید المعوقات الخاصة بتطبیق العدالة الاجتماعیة فی محافظات جنوب صعید مصر من خلال واقع النظام التعلیمى فى جنوب الصعید ، وذلک من أجل الوصول إلی تصور مقترح للتغلب علیها.

مصطلحات الدراسة:

1) العدالة الاجتماعیة Social justice :

تباینت تعریفات العدالة الاجتماعیة من حیث اللفظ لکنها اتفقت من حیث المعنی، وقد خلص الباحث إلی تعریف العدالة الاجتماعیة بأنها "قیمة إنسانیة جوهرها تحقیق تکافؤ الفرص أمام المواطنین فی شتی المجالات بما یکفل إشباع الحاجات ودعم القدرات والاستعدادات بما یحافظ علی کرامة الإنسان، وینمی شخصیته دون النظر إلی أیة اعتبارات طبقیة أو اجتماعیة أو اقتصادیة ضمانا للترابط بین طبقات المجتمع فی إطار المواطنة والإنسانیة.

2) التعلیم الأساسی:Basic Education

هو ذلک التعلیم الذى تلتزم الدولة بتوفیره لجمیع الأطفال المصریین الذین یبلغون السادسة من عمرهم، ویُلزَم أولیاء الأمور بتنفیذه، وذلک على مدى تسع سنوات دراسیة (ست سنوات للمرحلة الابتدائیة وثلاث سنوات للمرحلة الإعدادیة)، یُزوَّد الفرد خلالها بالمهارات الأساسیة والمعلومات والاتجاهات التی تمکنه من النمو الشامل المستمر، وتعده للتعامل مع غیره، والتفاعل الناجح مع بیئته.

3) جنوب الصعید: Upper EGYPT 

إقلیم مصری یشمل خمس محافظات هی: محافظة سوهاج-محافظة قنا-محافظة الأقصر-محافظة أسوان - محافظة البحر الأحمر.

الدراسات السابقة ^(*):

1)     الدراسات العربیة

دراسة حسن سلطان وکاید سلامة (2018م ) المعنونة بـ : دور الإدارة المدرسیة فى تحقیق العدالة الاجتماعیة لطلبة مدارس المرحلة الأساسیة الحکومیة فى محافظة المفرق من وجهة نظر المعلمین .([11])

    وقد هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن دور الإدارة المدرسیة فى تحقیق العدالة الاجتماعیة لطلبة مدارس المرحلة الأساسیة الحکومیة فى محافظة المفرق الأردنیة ،وأظهرت نتائج الدراسة أن دور الإدارة المدرسیة فى تحقیق العدالة الاجتماعیة کان مرتفعاً للمتوسطات الدراسیة لجمیع أبعاد الدراسة باستثناء بعد الإنصاف والمساواة کان متوسطاً ، ولم تکن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة لدور الإدارة المدرسیة فى تحقیق العدالة الاجتماعیة تعزى لمتغیر الجنس ، بینما کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة لدور الإدارة المدرسیة فى تحقیق العدالة الاجتماعیة تعزى لمتغیرى الخبرة والمؤهل العلمى .

1-   دراسة عمر محمد محمد مرسی ( 2017 ) وعنوانها " دور السیاسة التعلیمیة بمصر فى تفعیل مبدأ تکافؤ الفرص فى التعلیم قبل الجامعى فى الفترة من 2011 – 2016 م دراسة تحلیلیة . ([12])

استهدفت هذه الدراسة تعرف مدى تحقیق القرارات الوزاریة لوزارة التربیة والتعلیم فى مصر لمبدأ تکافؤ الفرص لطلاب التعلیم قبل الجامعى فى الفترة من 2011 / 2016 م واستقدمت المنهج الوصفى التحلیلى لتحلیل تلک القرارات الوزاریة وقد أوصت الدراسة بضرورة تفعیل القرارات الوزاریة موضع التحلیل وتعدیلها بما یحقق مبدأ تکافؤ الفرص التعلیمیة ، والتأکید على المشارکة المجتمعیة عند صنع السیاسة التعلیمیة ، ضرورة استناد السیاسة التعلیمیة إلى فلسفة اجتماعیة تعبر عن نفسها وأن ترتبط هذه السیاسة مع الظروف المجتمعیة التى تحیط بالعملیة التعلیمیة .

1. دراسة حسام محمد خضر 2015م المعنونة بـ : نحو آلیة إجرائیة مفتوحة لتعزیز القدرة المؤسسیة للمدارس کمدخل لتحقیق العدالة المجتمعیة ^([13]).

وقد هدفت هذه الدراسة إلی التعریف بقضیة العدالة المجتمعیة وأطرها فی مجال التعلیم، والتعریف بمراحل العدالة الاجتماعیة فی تاریخ التعلیم النظامی فی مصر منذ عصر محمد علی حتی عام2015م، وقام الباحث بعرض بعض النماذج الأجنبیة فی مجال تحقیق عدالة مجتمعیة فی المؤسسات التعلیمیة.

 واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی الذی خلصت من خلاله إلی تقدیم رؤیة مفتوحة لتعزیز القدرة المؤسسیة للمدارس کمدخل لتحقیق العدالة المجتمعیة فی التعلیم فی ضوء خبرات بعض الدول.

وقد توصلت الدراسة إلى أن القدرة المؤسسیة فى مدارسنا عاجزة عن استیعاب المفاهیم والأطر التى تسعى الدولة إلى تحقیقها ، لیس فقط لقلة الموارد المادیة وإنما أیضا لندرة الکوادر المؤهلة والعجز البین على حشد مشارکة مجتمعیة إیجابیة تجعل من التعلیم محورا أساسیا لتحقیق العدالة المجتمعیة .

2)     الدراسات الأجنبیة:

1-   دراسة أوکادا أکتیو ( 2017 م ) . ([14])

وقد هدفت هذه الدراسة إلى التعرف إلى مدى تحقیق تکافؤ الفرص فى المؤسسات التعلیمیة الیابانیة منذ نهایة الحرب العالمیة الثانیة .

وقد توصلت هذه الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها :

-         أن مبدأ تکافؤ الفرص فى الیابان طبق بشکل حقیقى بعد عام 1945 م ، وبینت الدراسة الجهود الإصلاحیة للسیاسة التعلیمیة فى سبیل تحقیق تکافؤ الفرص التعلیمیة بین الطلاب ذوى الخلفیات الأسریة المتباینة ، کما کشفت الدراسة أن غیاب مبدأ تکافؤ الفرص أدى إلى وجود خلل کبیر فى المجتمع الیابانى فى فترة من الفترات ، لا سیما فترة ما قبل الحرب العالمیة الثانیة .

2-   دراسة کارمن مورینو 2016 م .([15])

   وقد استهدفت هذه الدراسة التعرف إلى واقع تکافؤ الفرص فى مدارس ألبرتا لا سیما مع ذوى الاحتیاجات الخاصة ، کما استهدفت هذه الدراسة التعرف إلى القوانین والتشریعات التى أبرمت لضمان حق ذوى الاحتیاجات الخاصة فى الحصول على الفرصة الکاملة للتعلیم ، بما یؤهلهم للالتحاق بسوق العمل ، وقد کشفت هذه الدراسة عن وجود مجموعة من القوانین والتشریعات الخاصة بمبدأ تکافؤ الفرص لجمیع الطلاب عامة ، وذوى الاحتیاجات الخاصة بصفة خاصة ، وأکدت نتائج هذه الدراسة ضرورة العمل کحق لهذه الفئة من أجل تمکینهم من المشارکة المجتمعیة وتحقیق الاستقلال الذاتى ..

3-   دراسة فردریک أوتین 2015  ([16])

ولقد استهدفت هذه الدراسة الکشف عن المعتقدات السائدة لدى منسوبى المؤسسات التعلیمیة الأمریکیة من أجل الوصول إلى أسالیب تقییم معیاریة لتحقیق المساواة الاجتماعیة فى العملیة التعلیمیة ، وأکدت الدراسة أن مبدأ العدالة یقتضى وصول جمیع الطلاب إلى مستوى مماثل فى التعلیم .

وکشفت نتائج الدراسة أن تطور المؤسسات التعلیمیة الحدیثة یرجع بصورة أساسیة إلى معیار الجدارة الذى یتم من خلاله توزیع النتائج المرغوبة وفق هذا الأساس ، وهذا یرجع وفق هذا المنطق إلى رغبة المؤسسات التعلیمیة فى الحفاظ على الأداء المؤسسى

المحور الأول : البنیة المفاهیمیة للعدالة الاجتماعیة

إن مفهوم العدالة الاجتماعیة من المفاهیم المعقدة التی لا یمکن الوصول إلى تعریف متفق علیه حولها، ولعل ذلک یرجع إلى ارتباط هذا المفهوم بمعتقدات الفرد وآرائه وقیمه.

  فتعریف العدالة الاجتماعیة، وأفضل السبل لتحقیقها غالبا ًما یکون موضوعا ًمثیرا ًللجدل بشکل کبیر، حیث " إن الجذور المفاهیمیة للعدالة الاجتماعیة تتغیر باستمرار، لأن المفهوم فى حد ذاته هو ثمرة لنظام قیمی وثقافی متغیر "  ^([17]).

وقد وضع "میرکل" عددا ًمن الأبعاد لقیاس بناء العدالة الاجتماعیة تتمثل فى : " منع الفقر، والحصول على التعلیم، إدارة سوق العمل، التماسک الاجتماعی وعدم التمییز، والصحة، والعدالة بین الأجیال  ^{" ([18])}.

فالعدالة کما أشار إلیها "جون رولز فى نظریته هى”  الفضیلة الأولى للمؤسسات الاجتماعیة، کما هى الحقیقة للأنظمة الفکریة، ومهما کانت النظریة أنیقة ومقتصدة فإنه لابد من رفضها إذا کانت غیر صادقة  " ^([19]).

بینما أشار جونز إلیها بوصفها: (تعزیز المساواة وتکافؤ الفرص لجمیع أفراد المجتمع)^([20])، ویرى "توب أوریک ": أن العدالة الاجتماعیة یمکن النظر إلیها على أنها ممارسة، وأن الهدف منها هو المشارکة الکاملة والمتساویة لجمیع فئات المجتمع بقصد تلبیة احتیاجاتهم “ .^([21]).

ویرى "میللر" أن مبدأ العدالة الاجتماعیة یرتبط بتوزیع المزایا والعیوب فى المجتمع، متضمنا ًمؤسسات السلطة، والامتیازات داخل المجتمع، ویشمل ذلک الأموال، والممتلکات، وفرص العمل، والتعلیم، والرعایة الطبیة، ورعایة المسنین، والأمن الشخصی، والإسکان، والنقل فى کل من القطاعین: العام والخاص “ ^([22]).

ویرى "مایر" أن العدالة الاجتماعیة یمکن اعتبارها موقفا ًأخلاقیا ًیمکن أن یکون فضیلة من جانب، ومن جانب آخر یمکن اعتبارها مبدأ عاما ًومقیاسا ًللحکم على معاییر القانون " ^([23]).

فالعدالة الاجتماعیة هى الحق فى تکافؤ الفرص، ومنع الاستغلال، وتقدیر عمل الفرد تقدیرا ًصحیحا ً، وإشباع حاجاته الطبیعیة والاجتماعیة باعتدال لا یخل بحق غیره، ولا یعتدى على شؤون الجماعة، ولا یمس القیم العامة، فهى احترام شؤون المجتمع، والتقید بالصالح العام، أو هى احترام الحقوق الطبیعیة والوضعیة التی یعترف بها المجتمع.

وفى ضوء ما سبق فإن الباحث یرى أن مفهوم العدالة الاجتماعیة یقوم على عدد من المبادئ تتمثل فى:

1. المساواة وتکافؤ الفرص.
2. ضمان العلاقة بین الفرد والمؤسسات فی إطار احترام حقوق الإنسان.
3. صیانة الحقوق والواجبات فی ضوء المزایا والعیوب.
4. إشباع الحاجات فی ضوء الموارد المتاحة باعتدال.
5. ضمان عملیات الحراک الاجتماعی لکل أفراد المجتمع.

وتشیر العدالة الاجتماعیة إلى المجتمع الذى تتحقق فیه العدالة فى کل جوانبه وأشکاله، بدلا ًمن مجرد الخضوع للقانون وحده، وهى مدى ما یتاح للأفراد والجماعة من معاملة منصفة معادلة للاستفادة من المنافع والخیرات المتاحة فی المجتمع. بما یؤدى إلى زیادة احترام الدولة لسیادة القانون وحقوق الإنسان، وعلى الأخص " تلک الإجراءات التی تهدف إلى تحقیق المساواة فى الحقوق المدنیة والسیاسیة والاقتصادیة والاجتماعیة والثقافیة والتعلیمیة بعیدا ًعن التحیز والمحاباة " ^{([24]) .}

المحور الثانى : الحقوق التعلیمیة المتضمنة فى المواثیق العالمیة والتشریعات المحلیة

إن للتعلیم دوراً بالغ الأهمیة فى إحداث عملیة التنمیة الشاملة للفرد والمجتمع، على جمیع المستویات، وإیمانا ًبهذا الدور الذى یلعبه التعلیم، فقد أولت المواثیق والإعلانات والاتفاقات الدولیة فضلا ًعن التشریعات المحلیة اهتماما ًخاصا ًبالتعلیم وذلک باعتباره حقا ًأصیلا ًمن حقوق الإنسان لا یمکن التخلی عنه، ولا تحدث التنمیة إلا به.

وسوف یعرض الباحث لهذه الحقوق التعلیمیة على المستویین: الدولی والمحلى، على النحو الآتی:

أولا ً: المستوى الدولی: 

1)  الإعلان العالمی لحقوق الإنسان 1948 م : نص هذا الإعلان فى المادة (26) منه على ما یلى:

1. لکل شخص حق فى التعلیم ویجب أن یوفر مجانا ًعلى الأقل فى مرحلتیه الابتدائیة والأساسیة، ویکون التعلیم الابتدائی إلزامیا ً.
2. یجب أن یتصرف التعلیم التنمیة الکاملة لشخصیة الإنسان وتعزیز احترام حقوق الإنسان، کما یجب أن یعزز التفاهم والتسامح بین جمیع الأمم.
3. للآباء على سبیل الأولویة حق اختیار التعلم الذى یعطى لأولادهم ^([25]) .

وبالرغم من أهمیة هذا الإعلان إلا أنه لم یحدد لنا نهایة المرحلة الأساسیة وجعل الإلزام فقط فى المرحلة الابتدائیة.

2)  الاتفاقیة الخاصة بمکافحة التمییز فى مجال التعلیم 1960 م

تعد هذه الاتفاقیة من الاتفاقیات المهمة فى مجال الحقوق التعلیمیة، ویتضح ذلک من موادها التی اشتملت علیها والتی تتناول التعلیم على نطاق واسع یفوق ما قامت به الأمم المتحدة فى الإعلان العالمی سالف الذکر.

فإننا نجد فى المادة (1) بند (1) تفسیرا ًلمعنى کلمة (التمییز) وهو: أى تمییز أو استبعاد أو قصر أو تفضیل على أساس الجنس یقصد منه أو ینشأ عنه إلغاء المساواة فى المعاملة فى مجال التعلیم خاصة فیما یتعلق بالحرمان من الالتحاق بأى نوع من أنواع التعلیم فى أى مرحلة أو أی مستوى.

وقد ظهر هذا الحق جلیا ًفى بند (2) من المادة الأولى التی أشارت إلى شمولیة التعلیم لجمیع الأنواع والمراحل / من حیث فرص الالتحاق والمستوى والنوع والظروف التی یوفر فیها.

کما تناولت المادة (2/1) بعض القضایا التی لا تشکل تمییزا ًفى إطار مدلول المادة الأولى، ومن هذه القضایا: إنشاء أو إبقاء نظم أو مؤسسات منفصلة لتعلیم التلامیذ من الجنسین وتتیح فرصا ًمتکافئة للالتحاق بالتعلیم.

ü  توفیر معلمین ذوى مؤهلات من نفس المستوى.

ü  إنشاء مبانٍ ومعدات مدرسة بنفس الدرجة، وتتیح الفرصة لدراسة نفس المناهج أو مناهج معادلة.

ویرى الباحث أن هذه المادة تراعى الخصوصیة الثقافیة للمجتمعات، لاسیما المجتمعات المحافظة، أو تلک التی تقدم تعلیما ًدینیا ًیقوم على الفصل بین الجنسین.

کما أشارت الفقرة (3/ ج) إلى عدم السماح بأیة اختلاف فى معاملة المواطنین إلا على أساس الجدارة أو الحاجة، وذلک فیما یتعلق بالرسوم والمنح الدراسیة والمعوقات.

وقد نصت المادة (4/ أ) على ضرورة جعل التعلیم الابتدائی مجانیا ًوإجباریا ً، وجعل التعلیم الثانوی بشتى أشکاله متاحا ً وسهلا ًللجمیع، وجعل التعلیم العالی متاحا ًللجمیع على أساس القدرات الفردیة، وقد أکدت المادة نفسها فى البند (ب) على ضمان تکافؤ مستویات التعلیم فى کافة المؤسسات التعلیمیة العامة وتعادل الظروف المتصلة بجودة التعلیم المقدم ونوعیته.

وتناول البند (ج) دعم تعلیم الأشخاص الذین لم یتلقوا التعلیم الابتدائی أو لم یتموا الدراسة فى المرحلة الابتدائیة حتى نهایتها، وتوفیر الفرص لمواصلة التعلیم على أساس القدرات الفردیة.

کما أکد البند (د) على ضرورة توفیر التدریب لجمیع المشتغلین بمهنة التعلیم دونما تمییز.

ویلاحظ الباحث من خلال هذه المادة أن هذه الاتفاقیة لم تقتصر فقط على حقوق المتعلم بل شملت أیضا ًحقوق المعلم إلى جانب نوعیة التعلم وجودته، کما أن فیها إشارة لبعض مشکلات التعلیم التی ینبغی علاجها: مثل الأمیة، والتسرب. 

وجاء بالمادة (5/ 1 / أ) ضرورة أن یستهدف التعلیم تحقیق التنمیة الکاملة للشخصیة الإنسانیة وتعزیز احترام حریة حقوق الإنسان وحریاته الأساسیة، کما نص بند (1 / ب) من هذه المادة على ضرورة احترام حریة أولیاء الأمور فى أن یختاروا لأبنائهم أیة مؤسسات تعلیمیة غیر تلک التی تقیمها السلطات العامة بشرط أن توفر تلک المؤسسات الحد الأدنى من المستویات التعلیمیة التی تقررها أو لا تقررها السلطات المختصة، کما لا یجوز إجبار أى شخص أو مجموعة على تلقى تعلیم دینی لا یتفق ومعتقداتهم.

وقد جاء بالمادة (5/ 1/ ج) ضرورة الاعتراف بحق الأقلیات الوطنیة فى ممارسة أنشطتهم التعلیمیة الخاصة بما فى ذلک إقامة المدارس وإدارتها، فضلا ًعن استخدام لغتهم الخاصة، وذلک وفقا ًللسیاسة التعلیمیة لکل دولة ^([26]).

3)  العهد الدولی للحقوق الاقتصادیة والاجتماعیة والثقافیة 1966 م

أبدى هذا العهد الذى وقعت علیه مصر بتاریخ 4/8/1967 م ا هتماما ًملحوظا ًبالتعلیم فقد نصت المادة (13) منه على: حق کل فرد فى التربیة والتعلیم، ووجوب توجیه التربیة والتعلیم إلى الإنماء الکامل للشخصیة الإنسانیة، ووجوب استهدف التربیة والتعلیم تمکین کل شخص من الإسهام بدور نافع فى مجتمع حر.

کما أقر فى الفقرة الثانیة من المادة نفسها بما یلى:

1. جعل التعلیم الابتدائی إلزامیا ًومتاحا ً بالمجان للجمیع.
2. تعمیم التعلیم الثانوی بمختلف أنواعه، وجعله متاحا ًللجمیع.
3. جعل التعلیم العالی متاحا ًللجمیع تبعا ًللکفاءة.
4. تشجیع التربیة الأساسیة وتکثیفها من أجل الأشخاص الذین لم یتلقوا أو لم یستکملوا الدراسة الابتدائیة.
5. العمل بنشاط على إنماء شبکة مدرسیة على جمیع المستویات ومواصلة تحسین الأوضاع المادیة للعاملین فى التدریس.
6. احترام حریة الآباء فى اختیار مدارس لأولادهم غیر المدارس الحکومیة، شریطة تقیدها بمعاییر التعلیم الدنیا^([27]) .

مما سبق یتبین مدى اهتمام هذا العهد بالحقوق التعلیمیة التی تشمل کلا الجنسین مع تحدید أهداف التعلیم وتنمیة وتحسین الأوضاع التعلیمیة والمادیة للمؤسسات التعلیمیة.

4)  العهد الدولی للحقوق المدنیة والسیاسیة 1966 م

أشار هذا العهد إلى الحقوق التعلیمیة بصفة عامة دون تفصیل کما هو الحال فى العهد السابق، حیث أشارت المادة (18 / 1) إلى أن التعلیم هو أحد الطرق للتعبیر عن الانتماء إلى أحد الأدیان، کما نصت الفقرة الرابعة من المادة نفسها على: تتعهد الدول الأطراف فى هذا العهد باحترام حریة الآباء والأوصیاء فى تأمین تربیة أولادهم دینیا ًوخلقیا ًوفقا ً لقناعاتهم الخاصة ^([28]).

وهذا یعکس مدى الضعف الواضح لهذا العهد فى تناول الحقوق التعلیمیة، فضلا ًعن أن الفقرة الرابعة تثیر لدى الباحث تساؤلا ًهو: ما موقع الدین من التعلیم ؟ وهل هذه الحریة تخص التعلیم الخاص أم تخص التعلیم الحکومی أم کلیهما؟

5)  اتفاقیة القضاء على جمیع أشکال التمییز ضد المرأة 1981 م

وقد اتجهت هذه الاتفاقیة إلى الحقوق التعلیمیة للمرأة بشکل خاص، ونصت المادة (10) على أن : تتخذ الدول الأطراف جمیع التدابیر المناسبة للقضاء على التمییز ضد المرأة، لکى تکفل لها حقوقا ًمساویة لحقوق الرجل فى میدان التربیة فیما یتعلق بــ:

‌أ.     شروط متساویة فى التوجیه الوظیفی والمضی والالتحاق بالدراسات والحصول على الدرجات العلمیة فى المؤسسات التعلیمیة على اختلاف فئاتها.

واقع التعلیم الأساسی بجنوب الصعید:

  یمکن للباحث أن یقف على واقع التعلیم الأساسی بجنوب الصعید من خلال المؤشرات الآتیة:

1. تمویل التعلیم:

   یعد تمویل التعلیم من الأسس الرئیسة التی تقوم علیها العملیة التعلیمیة، ویتم فی ضوئها تحدید قدرة النظام على الوفاء بمتطلباته وبخاصة فی تحقیق أهدافه إلى حد کبیر. کما أن درجة التمویل تعکس إلى حد کبیر توجه صانع القرار نحو التعلیم مقارنة بحجم الإنفاق على الجهات الأخرى ممثلة فی خطة موازنة الدولة.

وبالرغم مکن أهمیة التعلیم باعتباره أساس النهضة الاقتصادیة والاجتماعیة، إلا أن تمویل التعلیم الأساسی فی مصر یعانی من عدة مشکلات أبرزها:.

1. عدم کفایة التمویل الحکومی المخصص للتعلیم. حیث ینخفض الإنفاق على التعلیم کنسبة من الناتج القومی الإجمالی فی مصر مقارنة بالدول الأخرى مثل کندا والولایات المتحدة.
2. ضعف کفاءة تخصیص الموارد المالیة ویتمثل ذلک فی عدم التناسب بین ما ینفق على التلمیذ فی المرحلة الابتدائیة وطالب المرحلة الجامعیة، وسوء توزیع الإنفاق الحکومی على المراحل التعلیمیة استحواذ الإنفاق الجاری على غالبیة میزانیة التعلیم.
3. ضعف مساهمة التمویل الحکومی فی تحقیق مبدأ تکافؤ الفرص التعلیمیة ویظهر ذلک فی ازدیاد نسب التسرب فی المناطق الریفیة عنه فی المناطق الحضریة وارتفاع نسب الأمیة فی المحافظات الریفیة، وتحیز سیاسات التمویل لصالح الأغنیاء على حساب الفقراء.
4. الزیادة السکانیة وزیادة الطلب الاجتماعی على التعلیم.
5. الاهتمام بجودة التعلیم من خلال عدة صور منها تقلیل کثافة الفصول وزیادة المدارس.
6. مجموعة من العوامل الاقتصادیة منها ارتفاع الأسعار وانخفاض قیمة بعض العملات، فضلاً عن المتغیرات الاقتصادیة العالمیة. (1)
7. کثافة الفصول:

  إن من بین الأمور المهمة التی تحول دون جودة التعلیم لاسیما التعلیم الأساسی الکثافة العددیة المرتفعة داخل الفصول المدرسیة، وهذه المشکلة یمکن أن تکشف للباحث عن الوضع المتردی لواقع التعلیم الأساسی بجنوب الصعید؛ فهو واحد من أهم المتغیرات التی تؤثر على جودة التعلیم الأساسی والاستفادة من المعلم والأنشطة المدرسیة فضلاً عن زیادة الکفاءة الإداریة.     

وفی الواقع لا یوجد وصف محدد للصفوف ذات الکثافة العددیة، فعادة ما تقاس هذه الکثافة بنسبة " عدد المتعلمین إلى المعلمین، ففی بعض البلاد یعتبر 25-30 طالبا للمعلم الواحد عدداً کبیراً جداً، بینما ترى بلاد أخرى أن هذا العدد صغیر أو عادی بالنسبة إلى المعلمین. والفصل الذی یحوی 35 طالباً یعتبر کبیراً ومثیراً للقلق " ^([29]).

ویُرجع الباحث هذه المشکلة فی جوهرها إلى عدة عوامل من أهمها:

1)    زیادة عدد السکان.

2)    زیادة الطلب الاجتماعی على التعلیم.

3)    عدم القدرة على بناء مدارس تستوعب الملزمین.

وتنفرد مشکلة ارتفاع کثافة الفصول بأن حلولها اقتصادیة فی المقام الأول، فیما یمکن التعامل مع المشکلات الأخرى من خلال تدخلات إداریة أو تدریبیة أو غیر ذلک، وربما لهذا السبب یعتبرها الکثیرون " الخطیئة الأصلیة التی نتجت عنها غالبیة سوءات نظام التعلیم المصری الأخرى " ^([30]).

کما تتجلى خطورة هذه المشکلة فی کونها " تؤثر تأثیراً مباشراً على درجة استیعاب الطلاب، فالعلاقة بینهما علاقة عکسیة، فکلما زاد عدد الطلاب فی الفصل الدراسی ینخفض الاستیعاب والأداء، ویقل نصیب الطالب من الحصة الدراسیة ومن الوقت المخصص للمناقشة مع المعلم داخل الفصل " ^([31]).

1. تعدد فترات الیوم الدراسی: Double-session Schooling    

یعد مؤشر تعدد فترات الیوم الدراسی من المؤشرات المهمة التى یمکن أن تکشف نسبیا عن واقع التعلیم الأساسی بمحافظات جنوب الصعید ، فتعدد فترات الیوم الدراسی یمثل إحدى البدائل التى یلجأ إلیها النظام التعلیمى لمقابلة عدم القدرة على تحقیق الاستیعاب الزمنى لجمیع المتعلمین من خلال توفیر الأبنیة المدرسیة الکافیة لأعدادهم .

ونظراً لقلة الاعتمادات المالیة المتاحة فقد اعتمدت مصر نظام الفترتین، ونظام إنشاء الفصول الإضافیة بالمدارس على حساب المساحات المخصصة للأنشطة التربویة والریاضیة، وهو أمر انعکس بالسلب على نواتج العملیة التعلیمیة، وقد أدى هذا الوضع إلى عدید من السلبیات من أهمها:

1)    استهلاک المبانی المدرسیة وعدم القدرة على صیانتها.

2)    انخفاض قدرة التلمیذ على التحصیل.

3)    إجهاد المعلم نتیجة العمل أکثر من فترة دراسیة فی الیوم الواحد.

4)    عدم کفایة الأنشطة الریاضیة والتربویة التی تهدف إلى العنایة بالطفل والاهتمام برعایته صحیا واجتماعیًا وریاضیًا وفنیًا. ^([32])

1. معدلات النجاح والرسوب والتسرب:

تکمن أهمیة مؤشر النجاح والرسوب والتسرب فی مدى القدرة على توقع أعداد الطلاب بکل صف من المراحل الدراسیة المختلفة، مما یوفر لصانع القرار قدرة تحدید المبانی والفصول والخدمات التعلیمیة المطلوبة.

ویعرف التسرب بأنه " انقطاع التلامیذ عن الحضور إلى المدرسة بصفة دائمة بعد أن یتم الالتحاق بها وترکه للمدرسة قبل تخرجه فیها، ویعتبر متسربًا کل طالب یترک المدرسة لسبب من الأسباب قبل نهایة السنة الأخیرة من المرحلة التعلیمیة التی سجل فیها " ^([33]).

المحور الرابع معوقات تحقیق العدالة الاجتماعیة فی التعلیم الأساسی بجنوب الصعید

وقد قسمها الباحث الى خمسة معوقات هی :

1-  معوقات خاصة بالنظام التعلیمى

2-  معوقات خاصة بالمدرسة

3-  معوقات خاصة بالاسرة

4-  معوقات خاصة بالمجتمع

5-  معوقات خاصة بالمتعلم نفسه .

المحور الخامس : نتائج الدراسة و مقترحات التغلب على معوقات تحقیق العدالة الاجتماعیة بالتعلیم الأساسی بالصعید

أولا :أهم نتائج الدراسة :

1) انخفضت میزانیة التعلیم لأول مرة إلى 9% فی الوقت الذی تراوحت فیه خلال السنوات العشرة الأخیرة ما بین 10-12%.

2)  یظهر من خلال البیان المالی إصرار الحکومة على احتساب المبلغ المخصص للتعلیم وفقاً للناتج المحلی الإجمالی، وهذا یعد مخالفاً للدستور الذی حدد للتعلیم قبل الجامعی نسبة قدرها 4% من الناتج القومی الإجمالی.

3)  وصلت نسبة تمویل التعلیم وفقاً للناتج المحلی الإجمالی عام 2017/2018م إلى 5,106 ملیار جنیه، وهو رقم ضئیل مقارنة بالناتج القومی الإجمالی الذی تصل فیه نسبة التعلیم إلى 2,209 ملیار جنیه.

4)  عدم مراعاة معدل التضخم والذی وصل فی السنة نفسها إلى 1,32%

5)    یستحوذ بند الأجور على نسبة 78% من موازنة قطاع التعلیم، فى حین یستحوذ بند شراء السلع والخدمات على نسبة 7%، فی الوقت الذى یحصل البند الأهم وهو بناء المدارس وترمیمها وتطویرها على نسبة 13%،

6)    تطورت کثافة الفصل فی المرحلة الابتدائیة التی تتسم بالاطراد المستمر، حیث زادت نسبة الکثافة من (28,44) طالباً فی 2013/2014م لتصل إلى (73,49) طالبا فی عام 2017/2018م.

7)    أما فی المرحلة الإعدادیة فقد زادت نسبة الکثافة من (37,41) طالباً فی عام 2013/2014، إلى (24,45) طالبا فی عام2017م/2018م، مما من شأنه أن یقضى على النوعیة التعلیمیة .

8)    ارتفاع نصیب المعلم من التلامیذ فی المرحلة الابتدائیة بریف محافظتی سوهاج وقنا، باستثناء محافظة الأقصر التی یرتفع فیها نصیب المعلم فی الحضر عن الریف، وهی فی کل الأحوال نسب تتأرجح زیادة ونقصاً حول متوسط نصیب المدرس على مستوى الجمهوریة وهو (56,26) للابتدائی، و(30,18) للإعدادی.

9)    ارتفاع نسب النجاح فی البنات عن البنین مما یؤکد قابلیة البنات للتعلم.

10)     -انخفاض نسبا لنجاح فی بعض محافظات الصعید، فقد احتلت سوهاج أدنى نسبة تمثیل للنجاح (84%)للذکور، و(7,89) للإناث.

11)             بمقارنة هذه النسب بنسبة النجاح فی التعلیم الخاص(98.00) فهذا یؤکد ضعف تحقق العدالة بین الطلاب فی المدارس الحکومیة والمدارس الخاصة.

12)              تکشف نسب الاستیعاب الصافی فی محافظات جنوب الصعید عن وجود نسبة کبیرة من المتسربین فی هذه المحافظات، الأمر الذی یکاد یقوض جهود العملیة التعلیمیة فی مصر.

13)              لا تعکس معدلات الاستیعاب الصافی النسب الحقیقیة للاستیعاب وذلک لأنها لم تأخذ فی الحسبان نسبة من لم یلتحقوا بالتعلیم أصلا (8,26%).

14)             -تؤکد نسبة النجاح بین الذکور والإناث على وجود نسبة لا یستهان بها من الراسبین تصل فی بعض الأحیان إلى (16%)،الأمر الذی یترتب علیه تسرب هؤلاء الراسبین أو بقاؤهم فی المرحلة ذاتها، مما یستهلک الخدمات التعلیمیة

ثانیا : مقترحات التغلب على معوقات تطبیق العدالة الاجتماعیة بالتعلیم الأساسی بجنوب الصعید

1-  إنشاء صندوق دعم الخدمات التعلیمیة الخاصة بالمحافظات الأکثر فقرا وتکون له مخصصات مالیة أکثر شمولاً.

2-  رفع نسبة تمویل التعلیم التی نص علیها الدستور بما یتناسب مع حجم المشکلات الحقیقیة للتعلیم الأساسی فی مصر عامة ، وفی جنوب الصعید خاصة .

3-  سن مجموعة من القوانین التی تترجم حقوق الإنسان فی التعلیم إلی واقع ملموس فی ضوء مجموعة من المعایر القانونیة التی ینبغی الالتزام بها .

4-  معالجة قضایا المجانیة والانتقال بها من العمومیة إلی التقنین, وهذا یعنى أن المجانیة لا یستفید بها سوى الفقراء وغیر القادرین فقط ، کما ینبغى أن  تکون نسبیة فی ضوء الدخول والنفقات .

5-  توفیر الإعانات للطلاب حسب الحالة الاقتصادیة وتکون مشروطة بالتفوق الدراسی .

6-  سن وتفعیل القوانین الرادعة للدروس الخصوصیة .

7-  إنشاء صندوق لتمویل التعلیم بکل وزارة وتوجه موارده الی المناطق الأکثر فقرا بمحافظات جنوب الصعید .

8-  تخصیص نسبة من أرباح التعلیم الخاص للإنفاق علی التعلیم الحکومی .

9-  تحدید الأعداد المطلوبة من المعلمین بالتخصصات المختلفة فی کل محافظة مع مراعاة عدد المقبولین بکلیات التربیة بتلک المحافظات .

10-                     إبرام بروتوکول إجباری مفعل للاستفادة من جهود التربیة العملیة بکلیات التربیة لمواجهة النقص الحاد فی المعلمین بالمناطق النائیة , وفی هذا الصدد یقترح الباحث فرض سنة دراسیة کخدمة عامة یقوم بها خریجو کلیات التربیة  الراغبون فى العمل فی قطاع التعلیم الحکومی .

11-                     تفعیل برامج التأهیل التربوی المستمر مع الاهتمام بالرعایة الصحیة والمالیة للعاملین .

12-                     الاستفادة من خبرات بعض الدول فی مواجهة الکثافة العددیة المرتفعة من خلال إنشاء فصول افتراضیة للصفوف العلیا بالتعلیم الإعدادی ,مع التوسیع الأفقی والرأسی للأبنیة المدرسیة.

13-                     اختیار الإدارات المدرسیة وفق مبدأ الکفاءة ,مع تقدیم التغذیة الراجعة عن جهودهم فی تحقیق الأهداف التعلیمیة من عدمها .

14-                     إنشاء هیئة استشاریة فعالة بکل مدرسه تتکون من ممثلین للمعلمین والطلاب والآباء تقوم بعدة أدوار ، منها تنظیم المجتمع والمدرسة ، ومواجهة بعض المشکلات الخاصة بالمدرسة خارج أسوارها .

15-                     تفعیل مجموعات التقویة المدرسیة عالیة الجودة بأجور تتحدد وفق المستوی الاقتصادی للتلمیذ.

16-                     تعدیل إستراتیجیة الامتحانات التی تقوم علی الحفظ والاستظهار فقط ,وتشکیل لجان لوضع الامتحانات فی سیاق یقیس کل مهارات التعلم .

17-                     الصیانة المستمرة للأبنیة القدیمة والأجهزة المدرسیة ,مع توفیر غیر الموجود أو المعطل منها ,وذالک بصورة مستمرة .

تطبیق الیوم الکامل والقضاء علی نظام تعدد فترات الیوم الواحد.

أولا : المراجع العربیة

1-    إبراهیم محمد موسى محرزی، أثر استراتیجیة مقترحة لتدریس الریاضیات فی الفصول ذات الکثافة العددیة على التحصیل الدراسی والمیول الریاضیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة، مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط،  مج33، ع9، سنة 2017

2-    أمانی جرار، العدالة: مفهومها ومنطلقاتها، دمشق: دار الزمان للطباعة والنشر والتوزیع، 2010. 

3-    الأمم المتحدة ، العهد الدولی الخاص بالحقوق الاقتصادیة والاجتماعیة والثقافیة اعتمد وفتح باب التوقیع والتصدیق علیه والانضمام إلیه بقرار الجمعیة العامة ٢٢٠٠ ألف (د-٢١ (المؤرخ ١٦ کانون الأول/دیسمبر ١٩٦٦ تاریخ بدء النفاذ: ٣ کانون الثانی/ینایر ١٩٧٦ ،وفقاً لأحکام المادة ٢٧. ، .

4-    ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ، الإعلان العالمی لحقوق الإنسان الصادر رسمیاً بقرار الجمعیة العامة ٢١٧ ألف (د-٣( المؤرخ ١٠ کانون الأول/دیسمبر ١٩٤٨، نیویورک وجنیف 2006 .

5-    ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ، الاتفاقیة الخاصة بمکافحة التمییز فی مجال التعلیم ، اعتمدها المؤتمر العام لمنظمة الأمم المتحدة للتربیة والعلم والثقافة فی 14 کانون الأول/دیسمبر 1960، فی دورته الحادیة عشرة ، تاریخ بدء النفاذ: 22 أیار/مایو 1962، وفقا لأحکام المادة 14 ،جامعة منیسوتا متاح عبر : http://hrlibrary.umn.edu

6-    جمهوریة مصر العربیة، الجهاز المرکزی للتعبئة العامة والإحصاء، دراسة تطویر التعلیم الأساسی، 2015

7-    جون رولز، نظریة فى العدالة، ترجمة: لیلى الطویل، دمشق: منشورات الهیئة العامة للکتاب، 2011.

8-    حامد عمار، فی التوظیف الاجتماعی للتعلیم، سلسلة دراسات فی التربیة والثقافة والعلوم، ط2، القاهرة: مکتبة الدار العربیة،1997.

9-    حسام محمد خضر، نحو آلیة إجرائیة مفتوحة لتعزیز القدرة المؤسسیة للمدارس کمدخل لتحقیق العدالة المجتمعیة، مجلة الثقافة والتنمیة ، ع 91 ، کفر الشیخ : دار العلم والإیمان ، 2015م.

10-سیسیلیا براسلافکی، التعلیم الأساسی فی القرن الحادی والعشرین، ترجمة: زینب النجار، مجلة مستقبلیات، ع17، القاهرة: مرکز مطبوعات الیونسکو، مارس 2001م .

11-عصام الدین هلال، العدالة التعلیمیة فی مصر فی نهایة القرن العشرین: التجاوزات والأمل، المؤتمر العلمی الرابع لقسم أصول التربیة، مجلة کلیة التربیة، جامعة الزقازیق،مج2،2009م .

12-عفاف محمد زهو وآخرون، فلسفة التعلیم الأساسی بین النظریة والتطبیق، بنها: دار أیوب للنشر،2001م،

13-عمر محمد محمد مرسی ، دور السیاسة التعلیمیة بمصر فى تفعیل مبدأ تکافؤ الفرص فى التعلیم قبل الجامعى فى الفترة من 2011 – 2016 م ، دراسة تحلیلیة ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة أسیوط ، م ج 23 ، ع 8 ، أکتوبر 2017 م

14-مصطفى محمد عبد الله قاسم، کثافة الفصول فی المدرسة الابتدائیة المصریة بین الخبرات الدولیة والقیود المحلیة دراسة تحلیلیة، مجلة عالم التربیة، ع 29، س10، القاهرة: المؤسسة العربیة للاستشارات العلمیة وتنمیة الموارد البشریة،  2009

15-مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، تطور المؤشرات الأساسیة الکمیة فی التعلیم بدول الخلیج، مجلة رسالة الخلیج العربی، ع 37، س 11،.

16-محمود عباس عابدین، علم اقتصادیات التعلیم وإمکانیة الاستفادة منه فی التربیة العربیة، ندوة اتحاد المعلمین العرب: رؤیة تحلیلیة لبعض استراتیجیات التعلیم فى الوطن العربى، جامعة الدول العربیة 10 12 دیسمبر 1994م.

ثانیا : المراجع الأجنبیة

1-   Carter Vo Good, (ed) Dictionary of Education, McGraw Hill Books, New York,
P 187.

2-   Gonzalez, L. , Mathematics Teachers As Agent Of Chang Exploring Teacher Identify And Social justice Through  A community, Journal of Urban Mathematics Education, vol 1, 2009/7/24

3-   Toporek, R. L, Hand book for social justice in counseling physchology, New York, Teachers College press, 2006, .

4-    David Miller, Principles Of Social Justice, London, Harvard University, Press,1999,p,45.

5-    Frederique Autin and others , social justice in Education al instiation predicts support for ( non ) Equality Assessment practices , vol 6 , The Journal frontiers in psychology , 4 June 2015 .

6-    OCED, Social Justice In The OECD – How Do The Member States Compare? Sustainable governance indicators 2011.

7-   Okada Akito , Education refer and Equal opportunity in Japan ,  journal of international comparative Education ( JICE ) ,2017 .

8-   - Carmen B.Moreno , Employ ability and Disability : View Challenges towards Equal opportunities social and Behavioral science , vol , 41 , March 2016 .