"المتطلبات التربویة لإنشاء مدرسة ثانویة افتراضیة فى مصر"

v    مستخلص الدراسة:

هدفت الدراسة تحدید المتطلبات التربویة لإنشاء مدرسة ثانویة افتراضیة فى مصر ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفى باستقصاء آراء عینة من خبراء أساتذة التربیة من جامعات مختلفة فى مصر ، وعینة من القیادات التعلیمیة من العاملین فى دیوان مدیریة التربیة والتعلیم ودواوین الإدارات التعلیمیة بمحافظة المنوفیة ، وتوصلت الدراسة إلى (37) متطلبا فى (7) محاور فرعیة هى : فلسفة المدرسة الافتراضیة ، وأهدافها ، ومتطلبات خاصة بالمعلم ، والمتعلم ، والمنهج الافتراضى ، واستراتیجیات التعلم ، والتقویم الافتراضى.

وکشفت نتائج الدراسة عن أهم المتطلبات التربویة اللازمة لإنشاء المدرسة الافتراضیة ، ومن أهمها تهدف المدرسة الافتراضیة متعلما قارا على التعلم بالجامعات الافتراضیة ، یتفاعل المعلم مع المتعلم من خلال الفیدیو کونفرانس ، وتسجل الحصص الافتراضیة المتمیزة ، وتبث على موقع المدرسة الافتراضیة ، یستخدم التقویم المرئى للمتعلم ، للتأکد من شخصیته ومنع الغش ، تهدف المدرسة الافتراضیة متعلما قادرا على التواصل مع الآخرین ، تؤکد فلسفة المدرسة الافتراضیة التعلم الذاتى ، من خلال الأنشطة الجماعیة والفردیة ، تحول جمیع المناهج من مطبوعة إلى إلکترونیة تفاعلیة تعتمد على المحاکاة ومتاحة بالمکتیة الافتراضیة ، یشترط للمتعلم بالمدرسة الافتراضیة تمکنه من مهارات الحاسب الآلى ، والتعامل مع تکنولوجیا المعلومات والاتصالات بحصولة على شهادة ICDL ، کما تهدف المدرسة الافتراضیة إلى تخریج متعلما متقنا لإحدى اللغات الأجنبیة ، واکسابه مهارات الابتکار والنقد والبحث العلمى.

Educational Requirements for Virtual Secondary School in Egypt

Abstract :

The study aimed to determine the educational requirements for the establishment of a virtual secondary school in Egypt, and the study used the descriptive method to survey the views of a sample of experts of education professors from different universities in Egypt, and a sample of educational leaders working in the Directorate of Education and educational departments in the governorate of Menoufia, the study reached ( 37) Requirements in (7) sub-axes: the philosophy of the virtual school, and its objectives, and the requirements of the teacher, the learner, the curriculum, virtual learning strategies, and virtual evaluation.

The results of the study revealed the most important educational requirements for the establishment of the virtual school, the most important of which aims virtual school learner able to learn in virtual universities, the teacher interacts with the learner through video conferencing, and record distinct virtual classes, and broadcast on the site of the virtual school, uses the visual calendar of the learner, to make sure From the personality and the prevention of cheating, the virtual school aims educated able to communicate with others, emphasizes the philosophy of the virtual school self-learning, through collective and individual activities, transforming all curricula from printed to electronic interactive dimming D on simulation and available in virtual language, requires the learner in the virtual school to be able to computer skills, and deal with information and communication technology, to obtain an ICDL certificate, the virtual school aims to graduate an advanced learner, a foreign language, and acquire the skills of innovation, criticism and scientific research.

v   أولا : الإطار العام للدراسة:

1)    مقدمة:

بتطور التکنولوجیا ظهرت مفاهیم تحرر المتعلم من الالتزام بعوامل : الوقت ، والمسافة ، والمکان ، مثل التعلیم الإلکترونى ، والتعلیم الافتراضى المتزامن ، وغیر المتزامن ، عن طریق شبکة الإنترنت ، وصولا إلى صیغة المدرسة الافتراضیة^([1]) ، حیث أن التعلم عبر الإنترنت یستخدم مجموعات صغیرة من المتعلمین ، یحتمل أن تکون من متعلمین ذوى إنجازات عالیة^([2]).

ونشأت المدرسة الافتراضیة نتیجة الحاجة لتوفیر فرص متکافئة للمتعلمین ، واستعانت بها فى البدایة دول کبیرة المساحة ومتقدمة تکنولوجیا ، مثل کندا والولایات المتحدة الأمریکیة ؛ لذا فالمدرسة الافتراضیة تعد ظاهرة أمریکیة شمالیة^([3]) ، ومن أمثلة المدارس الافتراضیة العالمیة : "مدرسة فلوریدا الافتراضیة" "Florida Virtual School" ، و"برنامج کالیفورنیا للتعلم عن بعد" "California Distance Learning Program" ، و"المدرسة الیابانیة الثانویة الافتراضیة" ، و"المدرسة الألمانیة الافتراضیة" ، و"مدرسة میتشیغان الثانویة الافتراضیة" "MVHS"^([4]).

ثم زادت أعداد المدارس الافتراضیة التابعة لـ “INACOL-International Associational for k-12 Online Learning” فى الولایات المتحدة زیادة مضطردة ؛ حیث کان عددها (123) مدرسة عام 2005م ، وفى عام 2009م زاد عددها إلى (223) مدرسة افتراضیة^([5]).

ولیس هذا فحسب بل إن المتعلمین الیوم یقبلون بشکل متزاید على التعلیم فى المدرسة الافتراضیة عاما بعد آخر^([6]) ، کما أن المدارس الافتراضیة الثانویة انتشرت بصورة رئیسیة فى الولایات المتحدة الأمریکیة ، وکندا ، وبعض الدول الأوروبیة^([7]).

کما نشأت مدارس ثانویة افتراضیة فى عدة دول فى العالم العربى ، مثل : "المدرسة الافتراضیة السوریة" ، و"المدرسة الرقمیة" التى تسمى "تربیتک"^([8]) ، والمدرسة الافتراضیة التونسیة ، التى تقدم فى ثلاثة أشکال هى : مدرسة دمج التکنولوجیا المعلومات والاتصال فى التعلیم  ، ومدرسة الدعم المرافقة ، ومدرسة تعلیم اللغة العربیة للمغتربین^([9]).

وحیث أنه لم تنشأ مدرسة افتراضیة فى مصر حتى الآن ، فسوف یفرض العالم الافتراضى التغییر فى منظومة التعلیم قبل الجامعى خاصة التعلیم الثانوى لما له من أهمیته للالتحاق بالجامعة ، مما وجه الدراسة الحالیة للبحث فى المتطلبات التربویة اللازمة لإنشاء مدرسة ثانویة افتراضیة فى مصر ، تماشیا مع التوجهات العالمیة والعربیة فى النظام التعلیمى قبل الجامعى.

2)    مشکلة الدراسة وتساؤلاتها:

تعانى المدارس الثانویة العامة فى مصر من غیاب تفعیل الأنشطة ، إلا فى بعض المدارس ، ویغلب علیها الشکل والمظهر ، وما هى إلا تسلیة ومضیعة للوقت والجهد ، ولا یوجد تخطیط علمى سلیم لها^([10]) ، فأصبحت أسالیب التعلیم وطرائقه تلقینیة یسیطر المعلم علیها سیطرة کاملة ، ویکون المعلم متمیزا فیها کلما زادت مقدرته على التحفیظ وإرشاد المتعلمین إلى موطن أسئلة الإمتحانات ، وانعدم دور المتعلم فى التعلم^([11]).

وحیث أن المدرسة الثانویة العامة تحتل مکانة متمیزة لأنها آخر مراحل التعلیم العام ، وهى الطریق الموصل للجامعة ، وتقع فى قلب النظام التعلیمى وفى صمیم کل إصلاح تربوى شامل ، وتؤهل خریجیها للتعلیم الأکادیمى أو التطبیقى لتوفیر الأطر العلیا فى التقییم ، والتخطیط ، والبحث العلمى ، والتنفیذ^([12]).

وفى المقابل فاستخدام الفصول الافتراضیة لا یحتاج خبرة کبیرة فى استخدام الحاسوب ؛ باعتماده على خطوات بسیطة یمکن تعلمها بسهولة مثل : الدخول على المواقع الإلکترونیة والخروج منها ، واستخدام برامج ال Office   للکتابة والعروض التقدیمیة ، وعروض المعامل الافتراضیة ، وبرامج  ال Media  لعرض الفیدیو والصور والصوت ... الخ ، وتؤدى لزیادة التحصیل لدى المتعلمین^([13]).

إضافة إلى أن الفصول الافتراضیة تحقق فوائد واضحة من تفاعل المتعلم مع المتعلم فى مجتمع التعلم ، مع أن المتعلمین لا یدرکون قیمة مجتمعات التعلم ، کما أن مصممى المناهج والمعلمین ومدیرى المدارس یتعمدون فرض عناصر تجعل تفاعل المتعلم مع زمیله حتمیا^([14]).

کما أن المدرسة الافتراضیة برنامج تعلیمى عبر الإنترنت یلتحق فیه المتعلمون ، ویحصلون على اعتماد أکادیمى استنادا على اتمام المتعلمین الدورات بنجاح ، وتسمح بتسجیل المتعلمین على أساس التفرغ^([15]) ؛ لذا فبعد انتشار المدارس الافتراضیة على مستوى العالم ، وفى بعض الدول العربیة ، کان لزاما على النظام التعلیمى فى مصر أن یقتدى بالنظم التعلیمیة المتقدمة ، ومن هنا کانت فکرة الدراسة الحالیة ، بتحدید المتطلبات التربویة اللازمة لإنشاء مدرسة ثانویة عامة افتراضیة فى مصر من خلال السؤال الرئیسى التالى:

• ما المتطلبات التربویة اللازمة لإنشاء مدرسة ثانویة عامة فى مصر ؟

ومن هذا السؤال الرئیس تنطلق التساؤلات التالیة :

س1 : ما مفهوم المدرسة الثانویة العامة الافتراضیة ؟

س2 : ما نشأة المدرسة الثانویة العامة الافتراضیة؟

س3 : ما أنواع المدارس الثانویة العامة الافتراضیة؟

س3 : ما أهم المتطلبات التربویة اللازمة لإنشاء المدرسة الثانویة العامة الافتراضیة فى مصر؟

3)    أهداف الدراسة: سعت الدراسة الحالیة إلى تحقیق الأهداف التالیة:

• تسلیط الضوء على مفهوم المدرسة الثانویة العامة الافتراضیة.
• نشأة المدرسة الثانویة الافتراضیة .
• أنواع المدرسة الثانویة الافتراضیة.
• التوصل للمتطلبات التربویة اللازمة لإنشاء مدرسة ثانویة عامة افتراضیة فى مصر ، من خلال آراء الخبراء.

4)    أهمیة الدراسة:

ترجع أهمیة الدراسة الراهنة إلى اعتبارات نظریة وأخرى تطبیقیة ، تتضح فیما یلى:

1. الأهمیة النظریة : تنبع الأهمیة النظریة للدراسة الحالیة من النقاط التالیة:

ü      تحدید المتطلبات التربویة لإنشاء مدرسة ثانویة عامة افتراضیة فى مصر.

ü      أنها قد تفتح آفاقا جدیدة فى البحث التربوى فى مجال المدرسة الافتراضیة.

ü      المدرسة الافتراضیة من أبرز الاتجاهات التربویة الحدیثة لحل مشکلات التعلیم الثانوى العام فى مصر ، والمغتربین ، والراغبین فى إکمال تعلیمهم ولا تتوفر لدیهم الفرصة فى التعلیم التقلیدى.

1. الأهمیة التطبیقیة : تتمثل الأهمیة التطبیقیة للدراسة الحالیة فى : إمکانیة الاعتماد على نتائجها فى التخطیط لإنشاء مدرسة أو مجموعة مدارس ثانویة عامة افتراضیة فى مصر ، وفى إفادة القائمین على عملیات تطویر التعلیم الثانوى العام فى مصر.

5)    منهج الدراسة وأداتها:

فى ضوء طبیعة الدراسة والهدف منها اعتمد الباحث على المنهج الوصفى ، للتعرف على المتطلبات التربویة لإنشاء مدرسة ثانویة عامة افتراضیة فى مصر ، واستخدمت الدراسة استبانة مغلقة لأخذ آراء العینة ، صممت تبعا لمقیاس لیکرت الخماسى حیث تکون الآراء هى :(موافق بشدة – موافق – محاید – غیر موافق – غیر موافق بشدة).

6)    حدود الدراسة:

أجریت الدراسة بأخذ آراء القیادات التربویة بمحافظة المنوفیة ، خلال العام الدراسى 2018/2019م ، وآراء أساتذة التربیة بالجامعات المصریة ، وذلک للتوصل إلى المتطلبات التربویة لإنشاء مدرسة ثانویة افتراضیة فى مصر.

7)    مجتمع وعینة الدراسة:

تمثل مجتمع الدراسة من مجموعة خبراء من أساتذة التربیة بالجامعات المصریة بجامعة المنوفیة ، وجامعة طنطا ، وجامعة مدینة السادات ، وجامعة الأزهر ، وجامعة کفر الشیخ ، وجامعة عین شمس  ، ومجموعة من القیادات التربویة بمحافظة المنوفیة بمدیریة التربیة والتعلیم والإدارات التعلیمیة ، وتمثلت عینة الدراسة من (96) من الخبراء ، هم : (20) أساتذة التربیة بالجامعات المصریة ، و(76) من القیادات التربویة بمحافظة المنوفیة من دیوان المدیریة ودواوین الإدارات التعلیمیة.

8)    مصطلحات الدراسة : من أهم المفاهیم التى اعتمدت علیها الدراسة الراهنة ما یلى:

·        "المتطلبات التربویة" "Educational Requirements":

المتطلبات التربویة هى "کل ما هو ضرورى ومطلوب من الأشیاء المادیة والبشریة یتحقق بعد توفیره نجاح أى عملیة تعلیمیة"^([16]) ، ومن ثم عرف الباحث "المتطلبات التربویة" إجرائیا على أنها : "کل متطلب فکرى أو بشرى أو مادى یرتبط بعملیة التعلم ، ابتداءا بالفلسفة ونهایة بالتقویم ، ویحقق أهداف المؤسسة التعلیمیة".

·        "المدرسة الثانویة العامة الافتراضیة" "Virtual Secondary School":

"المدرسة الافتراضیة" "Virtual School" ، هى : مدرسة شبیهة بالمدرسة التقلیدیة من حیث وجود المعلمین والمتعلمین والسلک الإدارى والتعلیمى ، وتوصل خدماتها للمتعلمین أینما کانوا ، وتقدم برامجها من خلال بیئة تعلم افتراضیة تبث عن طریق الشبکة العالمیة (الإنترنت) ، بطریقة تزامنیة تمکن المتعلم من التفاعل مع المعلم ، وهى معتمدة رسمیا من الإارة الحکومیة أو المنطقة التابعة لها^([17]).

و"المدارس الثانویة الافتراضیة" "Virtual High Schools" ، هى مدارس ثانویة یتلقى المتعلمون فیها تعلیمهم باستخدام الحاسب الآلى عن طریق شبکة الإنترنت ، ولا یحتاجون الذهاب لمبنى المدرسة ، ویتلقون تعلیمهم من أى مکان عن طریق شبکة الإنترنت^([18]).

ومن ثم عرف الباحث "المدرسة الثانویة العامة الافتراضیة" "Virtual Secondary School" إجرائیا على أنها : "مدرسة ثانویة عامة ، تسبق مرحلة التعلیم الجامعى مباشرة ، وتقبل المتعلمین بعد مرحلة التعلیم الأساسى ، وتقدم برامجها ، وتقوم متعلمیها ، وتمنح شهاداتها المعتمدة ، افتراضیا ، عن طریق "شبکة المعلومات" "Internet" ".

9)    الدراسات السابقة:

أولا: الدراسات العربیة:

1-    دراسة : (رفعت عزوز ، 2010م)^([19])  ، هدفت إلى التوصل لتصور مقترح لإنشاء مدرسة ثانویة افتراضیة فى مصر ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفى ، وتوصلت الدراسة لنتائج أهمها التوصل إلى تصور مقترح  للمدرسة الافتراضیة فى مصر ، وتحدید الملامح الأساسیة لهذه المدرسة ، وأوصت الدراسة بتکوین فریق عمل متخصص للتخطیط لإنشاء المدرسة الثانویة الافتراضیة تکون مهمته منحصرة فى تأسیسها وتحدید : أهدافها ، وصیاغة مقرراتها بشکل  إلکترونى ، وتحدید ضوابط القبول فیها ، والاختبار.

2-    دراسة : (غادة إبراهیم ، 2016م)^([20]) ، هدفت إلى التوصل لصیغة مقترحة للمدرسة الثانویة الافتراضیة فى مصر ، واستخدمت المنهج المقارن للمقارنة بین المدرسة الثانویة الافتراضیة فى الولایات المتحدة الأمریکیة والمملکة المتحدة ، ومن ثم التوصل لصیغة مقترحة للمدرسة الثانویة الافتراضیة فى مصر ، وتوصلت الدراسة إلى لنتائج من أهمها أن تکون المدرسة الافتراضیة تابعة لمدرسة تقلیدیة ، ووجود مدرسة افتراضیة تابعة للوزارة أو الإدارة التعلیمیة سیؤدى لإرتباک المتعلم ، وأوصت الدراسة بالبدء بنظام المدارس الافتراضیة التابعة للمدرسة التقلیدیة کفکرة مبدئیة حتى تنتشر فکرة المدرسة الافتراضیة فى مصر ، واعتبار المدارس الافتراضیة من المدارس التجریبیة فى مصر.

3-    دراسة : (حسنیة عبدالرحمن ، 2017م)^([21])، هدفت إلى التوصل لصیغة مقترحة لمدرسة ثانویة افتراضیة للمتعلمین المغتربین بالخارج ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفى مستخدمة أداتى الاستبانة والمقابلة الشخصیة ، و تم تطبیق الاستبانة على عینة من دارس التعلیم الثانوى بجمهوریة مصر العربیة ، وتمت المقابلة الشخصیة مع أعضاء هیئة التدریس بکلیتى : التربیة جامعة الفیوم ، والدراسات العلیا للتربیة بجامعة القاهرة ، وتوصلت الدراسة لتصور مقترح لصیغة مدرسة افتراضیة ثانویة للمتعلمین المصریین المغتربین بالخارج ، تضمن خمس محاور هى : رؤیة المدرسة الافتراضیة ورسالتها ، ومعاییر القبول ، وکیفیة التسجیل ، وکیفیة الاتصال ، ونظام الدراسة ، وآلیات تقییم المتعلمین والمعلمین ، وآلیات ممارسة الأنشطة.

4-    دراسة : (أحمد الأحمرى ، 2019م)^([22]) ، هدفت إلى التعرف على مفهوم المدرسة الافتراضیة ، والتعرف على تجربة وزارة التعلیم السعودیة بتطبیق المدرسة الافتراضیة ، ورصد أبرز نتائج تلک التجربة من وجهة نظر المتعلمین ، وأبرز إیجابیات وتحدیات تطبیق المدرسة الافتراضیة السعودیة من وجهة نظر المعلمین ، واعتمدت الدراسة المنهج الوصفى ، وتوصلت الدراسة لنتائج من أهمها : المدرسة الافتراضیة السعودیة تتفق مع معظم التجارب العالمیة ؛ لأنها تعتمد على التعلیم المتزامن ، وأن هناک توجها إیجابیا لکل من المتعلمین والمعلمین نحو التعلم فى المدرسة الافتراضیة ، وأوصت الدراسة بالتوسع فى تطبیق المدرسة الافتراضیة السعودیة فى کثیر من المناطق.

ثانیا : الدراسات الأجنبیة:

1-    دراسة (Aparna Bahrgava , 2016)^([23]) ، هدفت إلى التوصل لتصور حول  جودة التفاعلات فى المدارس الثانویة الافتراضیة ، وفهم علاقة المتعلمین المراهقین وتصوراتهم حول جودة ومستوى تفاعل المعلم والمتعلم ، وتفاعل المتعلم مع المتعلم ، ومدى الإنجاز الأکادیمى والرضا فى دورة عبر الإنترنت ، وتم إجراء الدراسة على مدارس ثانویة فى ولایة فلوریدا ، باستطلاع رأى (50) متعلم فى المدرسة الثانویة ، وتوصلت الدراسة لنتائج ، من أهمها أن : توفیر جودة التفاعلات یقلل مسافة التعامل مع بین المتعلمین عبر الإنترنت ، وتفاعلات المتعلم والمتعلم هى الأکثر أهمیة فى التعلم الافتراضى ، وحقق المتعلمون احتیاجاتهم التعلیمیة من خلال استخدام الأدوات المختلفة للتعلم الافتراضى.

2-    دراسة : (Godie Reel , 2017)^([24]) ، هدفت معرفة الاستراتیجیات التى یستخدمها المعلمون المعترف بهم من قبل إداراتهم أنهم فعالین فى التعلیم الافتراضى ، لتحقیق أداء أفضل فى المدرسة الافتراضیة K-12 ، واستخدمت الدراسة منهج الدراسات المستقبلیة (أسلوب دلفاى) ، وتوصلت الدراسة لنتائج من أهمها معرفة الإستراتیجیات الأکادیمیة واستراتیجیات إدارة الفصول الافتراضیة ، واستراتیجیات مشارکة المتعلمین ، فى المدرسة الافتراضیة K-12 .

3-    دراسة (Tanya Rene, Whittaker-Coleman , 2017)^([25]) ، هدفت معرفة آثار الاستجابة للتدخل وتأثیرها على تحصیل المتعلمین فى المدرسة الثانویة الافتراضیة ، کما هدفت تحدید تصورات الموظفین حول فعالیة تنفیذ : "RTI" "Response to Intervention" ، داخل المدرسة ، واستخدمت الدراسة : التحلیل الکمى والنوعى ، واستخدمت طریقتین للتقییم التکوینى هما طریقة "Edmentum-PLATO"  ، وطریقة "The Disttict s Benchmark Assessment ; Aimsweb" ، أى المنهاج ومنهاج التدخل ، وتوصلت الدراسة لنتائج من أهمها : أن تصورات الموظفین إذا نفذت مع الإخلاص وکان الموظفین لدیهم التدریب المناسب ؛ فإن إیمان المتعلمین بالإنجاز فإن تنفیذ التدخل سهل المنال .

4-    دراسة : (Sherry Ashe , 2018) ^([26])، هدفت إلى وصف خبرات المعلمین فى التواصل التکنولوجى بین المعلم والمتعلم"Teacher-to-Student technology-mediated communication"  "TMC" ، فى المدرسة الثانویة الافتراضیة فى ولایة "ألاباما" "Alabama" للإجابة على السؤال : کیف یصف معلمو المدارس الثانویة الافتراضیة خبراتهم فى مجال التواصل التکنولوجى بین المعلم والمتعلم فى المدرسة الثانویة الافتراضیة واستخدمت الدراسة : عینة من (12) معلم فى المدارس الافتراضیة فى ألاباما ، وقامت الدراسة بمقابلات شبه منظمة ، وتوصلت الدراسة لنتائج منها : أن المعلمین یستخدمون أى تطبیق على الهاتف للتواصل مع المتعلمین فى أى وقت ، ویستخدمون أجهزة متنوعة مما یعتقدون أنه یخدم طلابهم مثل : الفیدیو ، والبرید الإلکترونى ... إلخ.

• تعلیق على الدراسات السابقة:

   من خلال عرض الدراسات السابقة یتضح ما یلى:

ü      هدفت بعض الدراسات التوصل لصیغة مقترحة لمدرسة افتراضیة فى مصر ، مثل دراسة (رفعت عزوز ، 2010) ، ودراسة  (غادة إبراهیم ، 2016) ، ودراسة (حسنیة عبدالرحمن ، 2017) .

ü      رکزت أغلب الدراسات على دراسة واقع التعلیم الافتراضى بالمدرسة الافتراضیة من حیث : تفاعل المتعلم مع المعلم ، واستراتیجیات التعلم ، وتحصیل المتعلمین .

ü      استخدمت بعض الدراسات المنهج المقارن ، وبعضها استخدم المنهج الوصفى ؛ للتوصل إلى صیغة للمدرسة الافتراضیة ، وبعضها استخدم أسلوب التحلیل الکمى والنوعى ، والمقابلات .

ü      لم تستخدم الدراسات أسلوب دلفاى سوى دراسة (Godie Reel , 2017) واستخدمته لتحدید الاستراتیجیات التى یستخدمها المعلمون ولیس لتحدید متطلبات إنشاء مدرسة افتراضیة.

10)          إجراءات الدراسة:

• الاطلاع على الفکر التربوى فى مجال التعلیم الافتراضى ومتطلباته ، والاستفادة منه فى إعداد الإطار النظرى للدراسة.
• مراجعة الدراسات السابقة التى تناولت التعلیم الافتراضى والمدرسة الافتراضیة بشکل خاص.
• استخدام استبانة مغلقة لأخذ آراء العینة ومن ثم التوصل إلى المتطلبات التربویة اللازمة لإنشاء مدرسة ثانویة عامة فى مصر.

v   ثانیا : الإطار النظرى للدراسة:

فى ظل التطور التقنى تأثرت کل عناصر الموقف التعلیمى ؛ فتغیر دور المعلم من ناقل للمعرفة إلى : مسهل لعملیة التعلم ، ومصمم لبیئة التعلم ، ویشخص مستویات طلابه ، ومرشد وموجه ، وتغیر دور المتعلم ، فأصبح نشطا إیجابیا ، والتعلم متمرکزا حوله لا حول المعلم ، وتأثرت المناهج الدراسیة ؛ فشمل التأثیر عناصر المنهج من أهداف ومحتوى وطرق التدریس والأنشطة وطرق عرضها وأسالیب تقویمها^([27]).

أولا : مدخل مفاهیمى:

یتداخل مفهوم المدرسة الثانویة الافتراضیة مع مفهوم التعلیم الافتراضى ، وفیما یلى سعى الباحث لتوضیحهما بما یعین على إتمام الدراسة :

التعلیم الافتراضى هو : "نوع من التعلم یتیح للمتعلم الاستفادة من کل خدمات الدراسة التقلیدیة بجانب شبکة الإنترنت ، ویعتبر فضاء واسعا للتعلیم یلتقى فیه المعلم والمتعلم افتراضیا دون الالتزام بمکان أو زمان للاشتراک فى تطویر وصیاغة المعرفة"^([28]).

ومن ثم عرف الباحث "التعلیم الافتراضى" إجرائیا على أنه : "عملیة تعلم ، عن طریق "شبکة المعلومات" "Internet" ، مخطط لها مسبقا ، لتحقق أهدافا تعلیمیة محددة".

ثانیا : نشأة وتطور المدرسة الثانویة الافتراضیة:

قدم "مرکز التعلم عن بعد والإبداع" "The Centre of distance Learning and Innovation" ، فى "الولایات المتحدة الأمریکیة" منذ عام 1997م خدمة التعلم الإفتراضى فى البدایة إلى (200) مائتى متعلم بالمرحلة الثانویة من مناطق مختلفة ، ثم وصل إلى (1500) ألف وخمسمائة متعلم فى (95) خمس وتسعین مدرسة ، حیث یتفاعل المعلم مع المتعلم عن طریق البث المباشر ، مع بث برامج مدعمة للتعلیم ، ویمکن للمتعلم أن یراسل المعلم عن طریق البرید الإلکترونى ، ویتم التقویم فى نهایة البرنامج^([29]).

وفى عام 1998م ، بدأت الأنظار فى أوروبا فى المملکة المتحدة تتجه إلى المدرسة الثانویة الإفتراضیة من خلال بحث قام به فریق من : "قسم أطفال المدارس والعائلات""DCSF" "The Department of Children Schools and Families" ، بجامعة "إنجیلا بولى تکنیک" "Anglia Poly Technic" ، فى "إنجلترا" ، هدفه : إعادة المتسربین من مرحلة التعلیم الثانوى ، وکانت نتائج البحث أن التعلیم عن طریق شبکة المعلومات "Internet" هو الحل لعلاج مشکلة "التسرب"^([30]) ، ومن ثم توصلوا لإحدى صیغ المدارس الافتراضیة فى المملکة المتحدة ، وهى "Not School" ، بدأت بعینة من (30) متعلم بالمرحلة الثانویة ، وعندما حقق المتعلمون نجاحا ملحوظا تم تطبیق هذه التجربة على ثلاث مناطق مختلفة منها "انجلترا" ، و"اسکتلندا" ، فى العام الدراسى 2000/2001م ؛ لدعم مائة متعلم فى کل منطقة ، ثم وصل العدد إلى (600) متعلم ، عام 2003/2004م ، کل ذلک کان مشروعا تحت التجریب^([31]).

واستعانت "الیابان" ودول جنوب شرق آسیا بالمدارس الافتراضیة فى نهایة التسعینیات من القرن العشرین ، ثم مع بدایة القرن الحادى والعشرین بدأت فى إنشاء المدارس الافتراضیة الخاصة بها ، کانت فى البدایة تجارب لمدارس خاصة ثم أنشأت الحکومات المدارس الافتراضیة التابعة لها ، وفى "استرالیا" بدأت أول مدرسة افتراضیة عام 2001م^([32]) ، وفى عام 2005/2006م ، بدأت المدرسة الافتراضیة فى أوروبا تحدیدا فى المملکة المتحدة تبث خدماتها من وزارة التعلیم ، ثم انتشرت هذه المدارس فى أکثر من (30) دولة فى أوروبا^([33]).

ثالثا : أنواع المدرسة الثانویة الافتراضیة :

هناک العدید من التصنیفات للمدارس الافتراضیة ؛ فنجد من صنفها إلى أربع صیغ هى : برامج حکومیة وهذه البرامج توفرها الحکومة لراغبى التعلم الافتراضی وتبث من خلال مواقع حکومیة ولا علاقة لها باسم مدرسة ما وهى برامج تعلم افتراضیة خاصة بالمناهج الدراسیة المقررة ، وبرامج افتراضیة بالکامل وهى مدارس افتراضیة مستقلة حیث تقدم الخدمات التعلیمیة عن طریق شبکة الانترنت فقط قائمة بذاتها ولها إدارتها ، ومناهجها ، ومعلمیها ، وبرامجها ، مثل : "مدرسة فلوریدا الافتراضیة" ، وبرامج داعمة لمستویات دراسیة معینة وهى برامج مستقلة یستخدمها المتعلمون بالمنزل وتجهزها شرکات خاصة وهى مساعدة وداعمة لعملیة التعلم ولا تتبع حکومة أو مدرسة ما ، وبرامج متعددة الأغراض کمدارس نظامیة وافتراضیة فى ذات الوقت تستخدم امکاناتها لتقدم البرامج للمتعلمین المنتظمین والمتعلمین الدارسین افتراضیا^([34]).

فى حین صنفها أخرون وفق الناحیة الربحیة إلى : مدارس خاصة تهدف الربح المادى والتعلیم الجید معا ، ومدارس مجانیة تقدم تعلیما مجانیا ، ومدارس تجاریة مجانیة تقدم بعض البرامج مجانا وبعضها مقابل الربح المادى^([35]) ، کما صنفها آخرون تبعا للمساحة الجغرافیة التى تقبل منها المتعلمین إلى : مدارس عالمیة تقبل المتعلمین على مستوى العالم ، ومدارس دولیة تقبل المتعلمین على مستوى الدولة ، ومدارس إقلیمیة تقبل المتعلمین على مستوى المحافظة ، ومدارس محلیة تقبل المتعلمین على مستوى الإدارة التعلیمیة^([36]).

رابعا : المتطلبات التربویة للمدرسة الثانویة الافتراضیة :

أمکن للدراسة الحالیة تحدید المتطلبات التربویة اللازمة لإنشاء مدرسة ثانویة افتراضیة فیما یلى:

1)    فلسفة المدرسة الثانویة الافتراضیة :

بنیت فکرة التعلیم الافتراضى حول فلسفة التعلیم فى أى وقت ، وفى أى مکان ، وبأیة طریقة ، وبأیة سرعة "Any time , any Place , Any Path , Any Pace" ^([37]) ، معتمدا على تکنولوجیا متقدمة ، مما یقلل من عیوب التعلیم التقلیدى ؛ حیث أنه یتمیز بمبادىء أهمها : "المرونة التعلیمیة" "Flexibility" ، و"الملاءمة التعلیمیة" "Convenience" ، و"التنوع" "Diverlity" ، و"التفرد" "Individual" ، و"الفعالیة التعلیمیة" ، والاقتصادیة فى التکلفة^([38]) ، وتلک المبادىء الفلسفیة تؤکد أهمیة وضرورة إنشاء مدرسة ثانویة افتراضیة فى مصر.

وتؤکد فلسفة التعلیم الافتراضی أسسا من أهمها : إتاحة الحریة للمتعلم وتنمیة استقلالیته فى التعلیم الافتراضی واختیار ما یراه مناسبا له من برامج تعلیمیة تلائم ظروفه باستخدام البرمجیات وبرامج المقررات الدراسیة والمحاکاة والواقع الافتراضی بالاعتماد على الأقراص المدمجة والإنترنت^([39]) ، ویتم التعلیم عن بعد وفقا لإجراءات إداریة وتنظیمیة خاصة یؤکد مبدأ ربط التعلیم بملامح المجتمع ، وأهمها : الاتصال دون مواجهة فى نفس المکان ، واعتماده مسبقا للمقررات الدراسیة المعدة إلکترونیا ، وتقدیم خبرة تعلیمیة لکل متعلم على حده ، دون الاهتمام بجنس أو نوع أو سن المتعلمین^([40]).

2)    أهداف المدرسة الثانویة الافتراضیة:

من الأهداف التربویة للفصل الافتراضى : الوصول إلى أفضل خدمة تعلیمیة بالسماح للمتعلمین و والمعلمین بالمشارکة ، وتفاعل کل من المعلم والمتعلم  ، ومعرفة جدیدة یحصل علیها المشارکون فى عملیة التعلم^([41]) ، والغرض من المدرسة الثانویة الافتراضیة هو زیادة خیارات المتعلمین فى الدورات التدریبیة ، وإضفاء طابع شخصى على التعلیم ، وإصلاح أنظمة التعلیم التقلیدیة^([42]) ، کما أن أکثر من نصف المدارس الثانویة الافتراضیة فى الولایات المتحدة خطط أن یکون بها قسم للتعلیم الافتراضی فى الفترة ما بین 2005م إلى 2015م ، یجمع کل من هم فى سن التعلیم أو الراغبین فى إکمال تعلیمهم دون الحاجة إلى مبانى مدرسیة أو إمکانات ربما لا تکون متاحة للجمیع^([43]).

3)    المتعلم الافتراضى:

المدرسة الافتراضیة تراعى الفروق الفردیة للمتعلمین وتکسبهم الثقة بالنفس ،  کما أنها متاحة المتعلمین خلال أربع وعشرین ساعة ، سواء عبر الإنترنت أو من على الأقراص الحاسوبیة ؛ فیستذکر منها متى شاء وکیف شاء بمساعدة من شاء ، وتشغل أوقات فراغهم بالنافع المفید ، وتستغل مقاهى الإنترنت فى النافع مثل تبادل الحوار فى غرف الدردشة حول المعلومات التى لم یستوعبوها ، وتطیل العمر الزمنى للمعلومة ، وترفع من مستوى تحصیل المتعلم^([44]).

إضافة إلى ذلک فالمتعلم فى الفصول الافتراضیة یشارک زملاءه ویتفاعل معهم ومع المعلم فى عدة صور ، مثل : تفاعل معلم ومتعلم ، وتفاعل متعلم ومتعلم ، وتفاعل المتعلم والمحتوى ، وتفید أدوات التعلم المتزامنة وغیر المتزامنة فى المحاکاة عبر الإنترنت مثل : الصوت والفیدیو  والاتصال ، والرسائل النصیة والتعاون ، والبرید الإلکترونى ، والمراسلة المجانیة ولوحات المناقشة ، والویکى wiki ، والمدونات blogs ^([45]) ، مما یؤکد فاعلیة بیئة التعلم الافتراضیة القائمة على التعلم التشارکى فى تنمیة مهارات التفکیر الإبداعى للمتعلمین فى المرحلة الإعدادیة ، وتنمى لدیهم الاتجاه نحو المقرر^([46]).

4)    المعلم الافتراضى:

المعلم الافتراضى هو من یتفاعل افتراضیا مع المتعلم ؛ بالإشراف التعلیمى عن طریق الاتصال الافتراضى ، من داخل المؤسسة التعلیمیة أو المنزل فى أى وقت وعدم التقید بوقت محدد ، وتلک خطوة متقدمة عن مؤتمرات الفیدیو ، فیتجسد المعلم هولوجرامیا ، ویتحدث مع المتعلمین مباشرة فى مشهد أقرب إلى الخیال من الواقع^([47]).

وتغیر دور المعلم فى العملیة التعلیمیة من مرکز المعلومات الوحید ، إلى موجه لعملیة التعلیم ، ومن المسیطر والقائد وحافظ للنظام فى الفصل الدراسى ، إلى المشجع والمحفز والموجه (أسماء بسیونى ، 2012 ، 31) ؛ فالتعلیم عن بعد لا یحتاج للفصول الدراسیة بل یکتفى بوجود معلم مرشد ومؤسسة تعلیمیة تشرف على عملیة التعلم^([48]) ، ومن أهم خصائص وأدوار المعلم الافتراضى : دوره کمرشد وموجه للمتعلم ولعملیة التعلیم ، ویکون قادرا على عملیتى التعلیم والتعلیم ، والنقد والإبداع ، والحوار ، وغرس بذور السلام تحقیقا لأهداف التربیة الدولیة ، وصولا لتشکیل وبناء العقل الناقد ، ویکون قادرا على إجراء الحوار والتغذیة المرتدة للمتعلمین^([49]).

وخصائص وأدوار المعلم الافتراضی ومتطلباته المهنیة تتضح فى ثلاث نقاط ، هى : إلمامه بتکنولوجیا المعلومات والتدریس باستخدام الحاسب الآلى بشکل مبرمج أو عن طریق الممارسة والمحاکاة والألعاب التعلیمیة الإلکترونیة وحل المشکلات ، والثانیة : قدرته على الإبداع والابتکار وحل المشکلات وإیجاد حلول بدیلة ، والثالثة : خصائص وأدوار غیر تقلیدیة ، مثل : أن یکون مرشدا وموجها لطلابه بأسلوب تقنى ، ومنضبطا ومحافظا على النظام ، ویقوم طلابه باستخدام الحاسب الآلى ، ویقدم لهم تغذیة راجعة بشکل مستمر، ومرشد نفسى ، وعضو فعال فى المجتمع المحلى^([50]).

بینما مهارات المعلم الافتراضى فى الفصل التزامنى تتمثل فى : تحقیق مشارکة المتعلمین الکاملة ؛ بالتأکد من أن کل متعلم یأخذ دوره ، واستخدامه للتکنولوجیا فى توزیع الأدوار ، واعتیاده على البرامج وشعوره بالراحة عند استخدامها وإدراک نقاط القوة والضعف فیها ، وتخصیصه وقتا للاستعداد الجید للجلسات ، ووضوح الأهداف وأدورا المتعلمین ونوعیة المواد المرئیة لدى المعلم ، مع صقل مهاراته فى التقدیم ، ویخطط لمتابعة النشاط المتزامن باستخدام خطة للنشاط أو التسجیل والبرید الإلکترونى أو الجلسات غیر المتزامنة أو إدخال الرسائل^([51]).

وفى مرحلة إعداد المعلم الافتراضى لابد له من القیام بالتدریس للمتعلمین فى البیئة الافتراضیة^([52]) ، وکذلک یجب تدریبه على استخدام الفصول الافتراضیة أثناء ممارسة المهنة  ، وإدراج معیار یختص باستخدام الفصول الافتراضیة ضمن معاییر تقویم أداء المعلم^([53]) ؛ حیث أن التدریب الافتراضى ینمى الجانب المعرفى ، والجانب الأدائى ، لمهارات إدارة الفصول الافتراضیة^([54])

ویمکن تقسیم المعلمین بالمدارس الافتراضیة إلى ثلاث فئات ، هم : معلمون یعملون بالمدارس التقلیدیة ولدیهم رغبة للعمل بالمدارس الافتراضیة ، ومعلمون حدیثى التخرج ، لم یمارسوا المهنة ولدیهم رغبة للعمل فى المدارس الافتراضیة ، وطلاب معلمون فى کلیات إعداد المعلمین^([55]).

5)    المنهج الافتراضى:

مفهوم المنهج بمعناه التربوى الواسع العصرى الحدیث هو الطریقة (ولیست الخطة) التى تتم بها مساعدة المتعلم (خاصة الصغیر) على النمو فى جمیع المجالات العقلیة والعاطفیة والوجدانیة والجسمیة والاجتماعیة والمعرفیة والمهاریة والتعلیمیة ، وبما یتماشى مع التقنیة وروح العصر الفضائى والتقنى بشقیه الحاسب الآلى والإنترنت وتوجیهها نحو هدف معین وإعطائها معنى مدرکا من قبل المتعلم^([56]).

والتعلم عبر الإنترنت أوجد مفهوما جدیدا للمنهج ، هو : "المنهج المبنى على المشارکة" "Curriculum-Based Tele Collaboration" ، حیث یشترک المتعلمین فى العمل عبر شبکة الإنترنت ، بتوفیر قدر کبیر من التفاعل بین المتعلمین وبعضهم وبینهم وبین المعلم ؛ مما توفر بیئة اتصال "ثنائیة الإتجاه" ، و"متعددة الإتجاهات" تتیح للمتعلم فرصة إختیار بین البدائل^([57]).

ویتم تجهیز المادة العلمیة اللازمة للتعلیم الافتراضی فى ست مراحل هى : مرحلة "التحلیل" "Analysis"، ومرحلة "التنظیم والتصمیم" "Design"  ، ومرحلة "التطویر والإنتاج"  "Development" ، ومرحلة "التنفیذ""Impelementation" ، ومرحلة "الإدارة" "Management"  ، ومرحلة "التقویم" "Evaluation" ^([58]) ، ویتطلب إعداد المنهج الافتراضى وصف المقرر ، وأهدافه ، وتوقعات المتعلمین ، وطرق التقویم ، وتصمیم تربوى فعال یرکز على : الجوانب التکنولوجیة للمقرر، والأسالیب التربویة التى تؤثر على فعالیة وکفاءة المتعلمین^([59]).

6)    استراتیجیات التعلم الافتراضى:

أهم الاستراتیجیات فى التعلم بالمدرسة الافتراضیة هى : الالتزام بالمواعید ، والبقاء على علم بالمهام المحددة ، وترکیز المتعلمین على الدورة التدریبیة وعدم إنشغالهم بأشیاء أخرى ، والتنظیم الذاتى للمتعلمین ، والاستخدام الذکى للأدوات^([60]) ، والتعلم عبر الإنترنت مفید فى التدریس لأنه یمکن تصمیم المواقع الألکترونیة لأى مقرر دراسى ، وتتم الدراسة وفقا لحاجة المتعلم ورغبته ، وإثراء الموقف التعلیمى بتعدد أدوات التفاعل المتزامنة وغیر المتزامنة ،  وشبکة الإنترنت توفر وسائط متعددة وروابط مرجعیة کثیرة ، تمکن المتعلم من استقبال المعلومات بأسرع وقت^([61]).

کما یجب الاهتمام بإدخال بعض الأسالیب المختلفة على العملیة التعلیمیة وعدم الاعتماد على طریقة واحدة فى التعلم الافتراضى ؛ لأن تکنولوجیا الواقع الافتراضى فاعلة وإیجابیة فى التعلم المهارى والمعرفى للمتعلم مقارنة بأسلوب العرض والشرح ، حیث أنها فاعلة فى تعلم مهارات ومعارف کرة القدم^([62]).

7)    التقویم الافتراضى:

التقویم استراتیجیة شائعة فى التعلم الافتراضى عبر الإنترنت ، والمتعلم یقدم استجابات مباشرة ، ویتم التفاعل مع نظام تصحیح على الخط المباشر ، فیتلقى المتعلم تصحیحا فوریا فى نهایة الإختبار ، ویکون التفاعل بین خیارین : إما بین المعلم والمتعلم ، أو بین المتعلم ونظام التقویم  ، وقد یتم ربط التصحیح بالمتعلم عن طریق البرید الإلکترونى ولیس بشکل مباشر^([63]).

وفى المدرسة الافتراضیة یتمثل التقویم فى الاستفادة من قدرات الحاسب الآلى باستخدامه فى عملیة التقویم ، وإنشاء بنوک الأسئلة وتطویر استخدامها وتحدیثها بما یضمن الارتقاء بالمستویات التحصیلیة للمتعلمین ، ووضع معاییر تحصیل عالمیة ووضع مستویات للأداء ، ویکون التقویم شاملا لمختلف عناصر العملیة التعلیمیة ولجوانبها المتعددة ، والترکیز على الجوانب المهاریة والوجدانیة بجانب تحقیق مستویات علیا فى الجانب العقلى^([64]).

v   ثالثا : الإطار المیدانى للدراسة:

یتناول الأهداف ، وأسلوب بناء أداة الدراسة ، وعینتها ، والأسالیب الإحصائیة المستخدمة فى تحلیل البیانات التى تم الحصول علیها ، وتحلیل النتائج وتفسیرها .

أولا : أهداف الجانب المیدانى:

یهدف الجانب المیدانى تحدید المتطلبات التربویة اللازمة لإنشاء مدرسة ثانویة عامة افتراضیة فى مصر من خلال آراء نخبة من : علماء کلیة التربیة ، والقیادات التربویة بمحافظة المنوفیة .

ثانیا : خطوات إعداد أداة الدراسة:

فى سبیل تحقیق الدراسة لهدفها تم إعداد أداة الدراسة المیدانیة وهى عبارة عن استبانة موجهة لأساتذة التربیة من جامعات مختلفة فى جمهوریة مصر العربیة ، وللقیادات التربویة بمحافظة المنوفیة ، بالإضافة لمقابلات تمت مع أساتذة التربیة ، وقد مر إعداد الاستبانة بالمراحل التالیة:

1)    مرحلة إعداد أداة الدراسة:

استعان الباحث فى إعداد الاستبانة بما استخلصه من الإطار النظرى للدراسة ، والدراسات السابقة التى عالجت قضیة المدارس الافتراضیة.

2)    مرحلة تحکیم أداة الدراسة وإجراء التعدیلات المطلوبة:

عرض الباحث الاستبانة على السادة المحکمین من أساتذة التربیة ؛ للوقوف على مدى مناسبة کل مفردة من مفردات الاستبانة لتحقیق هدف الدراسة والتوصل للمتطلبات التربویة اللازمة لإنشاء مدرسة ثانویة افتراضیة فى مصر ، وقدم المحکمون آراءهم فى تعدیل صیاغة بعض العبارات ، وتعدیل بعض العبارات حیث تقیس هدف واحد ولا تقیس هدفین .

3)    صدق أداة الدراسة وثباتها :

أوضح الباحث صدق الاستبانة فیما یلى : مدى مناسبة الأداة لتحقیق هدف الدراسة ، مدى ملاءمة الأداة للعینة الموجهة لها ، مدى سلامة الصیاغة اللغویة والعلمیة لکل مفردة من مفردات الاستبانة.

قام الباحث بقیاس ثبات الاستبانة باستخدام برنامج SPSS على طریقة : ألفاکرونباخ ، وقد حصل الباحث على معامل ثبات ألفاکرونباخ = 0,934 ، ویعبر هذا المعامل عن ثبات کبیر للاستبانة .

4)    وصف أداة الدراسة: استخدم الباحث أداة الاستبانة الموجهة لأساتذة التربیة والقیادات التربویة ، وتتکون الاستبانة من (7) محاور تتکون من (40) مفردة (عبارة) ، وتتمثل فى :

1-     المحور الأول : فلسفة المدرسة الثانویة العامة الافتراضیة ، ویتکون من (6) مفردات.

2-     المحور الثانى : أهداف المدرسة الثانویة العامة الافتراضیة ، ویتکون من (6) مفردات.

3-     المحور الثالث : المتعلم الافتراضى فى المدرسة الثانویة الافتراضیة ، ویتکون من (2) مفردة.

4-     المحور الرابع : المعلم الافتراضى فى المدرسة الثانویة الافتراضیة ، ویتکون من (7) مفردات.

5-     المحور الخامس : المنهج الافتراضى فى المدرسة الثانویة العامة الافتراضیة فى مصر ویتکون من (5) مفردات .

6-     المحور السادس : استراتیجیات التعلم فى المدرسة الثانویة الافتراضیة ، ویتکون من (7) مفردات.

7-     المحور السابع : التقویم الافتراضى فى المدرسة الثانویة الافتراضیة ، ویتکون من (7) مفردات.

5)     مجتمع الدراسة وعینتها:

تکون مجتمع الدراسة من عینة من أساتذة التربیة بجامعة المنوفیة ، وجامعة طنطا ، وجامعة مدینة السادات ، وجامعة الأزهر ، وجامعة کفر الشیخ ، وجامعة عین شمس  ، والقیادات التربویة بمحافظة المنوفیة بمدیریة التربیة والتعلیم والإدارات التعلیمیة ، وتمثلت عینة الدراسة من (96) من الخبراء ، هم : (20) أساتذة التربیة بالجامعات المصریة ، و(76) من القیادات التربویة بمحافظة المنوفیة من دیوان المدیریة ودواوین الإدارات التعلیمیة .

6)     الأسالیب الإحصائیة: اعتمد الباحث فى معالجة النتائج على:

-        حساب تقدیرات تکرارات استجابة أفراد العینة لکل عبارة من عبارات الاستبانة وتحویلها إلى نسب مئویة ، والانحراف المعیارى ، وقد افترض الباحث الدرجات المقابلة لکل بیل من البدائل تبعا لمقیاس لیکرت الخماسى کما یلى : (موافق بشدة =5)(موافق =4)(إلى حد ما =3)(غیر موافق =2)(غیر موافق بشدة =1).

-       استخدام برنامج SPSS للمعالجة الإحصائیة حیث استخدم الباحث إحصاء ألفاکرونباخ لحساب ثبات الاستبانة.

ثالثا : نتائج الدراسة المیدانیة وتحلیلها: تناول الباحث فى هذا الجزء تحلیل نتائج الدراسة لکل من أعضاء هیئة التدریس بالجامعات والقیادات التربویة بمحافظة المنوفیة وفقا للمحاور التى جاءت فى أداة الدراسة : فلسفة المدرسة الافتراضیة ، وأهدافها ، والمتعلم الافتراضى ، والمعلم الافتراضى ، والمنهج الافتراضى ، واستراتیجیات التعلم ، والتقویم الافتراضى ، وفیما یلى سوف یتم عرض لنتائج الدراسة لجمیع المحاور:

1)     المحور الأول : متطلبات خاصة بفلسفة المدرسة الثانویة العامة الافتراضیة: أظهرت استجابات عینة الخبراء متطلبات فلسفة المدرسة الثانویة العامة الافتراضیة ، والتى تتضح فى النتائج التالیة :

جدول رقم (1) : استجابة عینة الدراسة حول متطلبات فلسفة المدرسة الثانویة العامة الافتراضیة فى مصر

اتفق الخبراء بشدة على متطلبات المحور الأول ، بنسبة أعلى من(68,2%) کنقطة قطع ، وبنسبة مئویة کلیة (92,1875%)  ، وبمتوسط حسابى للمحور (4,609375).

وأخذت العبارة الخامسة والخاصة بمتطلب تأکید فلسفة المدرسة الافتراضیة للتعلم الذاتى من خلال الأنشطة الجماعیة والفردیة الترتیب الأول بین العبارات بنسبة (95,40%) ومتوسط حسابى (4,75) ، ویرجع سبب ذلک إلى رؤیة الخبراء لأهمیة الأنشطة الجماعیة والفردیة فى عملیة التعلم والتى یحتمل إهمالها فى التعلیم الافتراضى .

وتتفق تلک النتائج مع نتائج دراسة : (غادة إبراهیم ، 2016م) ، حیث توصلت إلى أن فلسفة المدرسة الافتراضیة تنبع من حاجة الدولة ومن فلسفتها العامة ، کما أوضح (مجدى المهدى ، 2006م) ، أنه یمکن فهم فلسفة التعلیم الافتراضى فى ضوء فلسفة المجتمع وفلسفته التربویة ؛ لتکوین رؤیة فلسفیة تمکن من مواکبة تحدیات القرن الحادى والعشرین ، ومن ثم توفیر الفرص المتکافئة لکل أفراد المجتمع وتنقل المتعلم من التعلیم إلى التعلم الذاتى ، وتوفیر المرونة فى التعلیم ، مع الحفاظ على عادات المجتمع وتقالیده ، مع تنظیم هیئة اعتماد عربیة کآلیة هامة لتطبیق التعلیم الافتراضى.

2)    المحور الثانى : متطلبات خاصة بأهداف المدرسة الثانویة العامة الافتراضیة:

أوضحت استجابات الخبراء النتائج التالیة :

جدول رقم (2) : استجابة عینة الدراسة حول متطلبات أهداف المدرسة الثانویة العامة الافتراضیة فى مصر

اتفق الخبراء بشدة على جمیع عبارات المحور الرابع بنسبة أعلى من (68,2%) کنقطة قطع ، وأهم متطلب من متطلبات الأهداف هو العبارة الأولى والخاصة بإعداد متعلم قادر على التعلم بالجامعات الافتراضیة ، بمتوسط (4,84) وبنسبة (96,8%) ، یلیه المتطلب بالعبارة الخامسة التى جاءت فى الترتیب الثانى والتى تهدف متعلما قادرا على التواصل مع الآخرین بمتوسط (4,75) وبنسبة (95,00%) ، وأرجع الخبراء السبب لرأیهم بأنهما أهم أهداف التعلم الافتراضى.

ورفض الخبراء العبارة (6) الخاصة بهدف الربح الماى للمدرسة الافتراضیة ، بمتوسط (2,2) وبنسبة مئویة (44,0%) وانحراف معیارى(1,079) ، ویرجع الخبراء سبب ذلک لرؤیتهم أن هدف الربح المادى ضد مبدأ تکافؤ الفرص التعلیمیة , ومبدأ التعلم المفتوح والمستمر للجمیع ، وسوف یقسم المجتمع إلى فئات.

وتتفق تلک النتائج مع نتائج ودراسة : (سمیة السملاوى ، 2009م) ، حیث توصلت إلى فاعلیة الفصول الافتراضیة فى زیادة استیعاب المتعلمین  ، وتزید انتباههم واهتمامهم مما یزید سرعة تعلمهم ، ودراسة : (رفعت عزوز ، 2010م) والتى توصلت إلى أن خریج المدرسة الافتراضیة لدیه القدرة على التواصل والنقد البناء واتخاذ القرار ، دراسة : (Rachel Brown , 2009) حیث تولت إلى أن المدرسة الافتراضیة تزید  خیارات المتعلمین فى التعلم والتدریب وتصلح أنظمة التعلیم التقلیدیة ، التى تحدد خیارات المتعلمین فى عملیة التعلم.

3)    المحور الثالث : متطلبات خاصة بالمتعلم الافتراضى :

أظهرت استجابات الخبراء النتائج التالیة :

جدول رقم (3) : استجابة عینة الدراسة حول متطلبات المتعلم الافتراضى بالمدرسة الثانویة العامة الافتراضیة فى مصر

من خلال الجدول السابق یتضح اتفاق الخبراء بالموافقة بشدة على متطلبى المحور الثالث الخاص بمتطلبات المتعلم الافتراضى بنسبة أعلى من (68,2%) کنقطة قطع ، وبنسبة مئویة کلیة (92,80%) ، وبمتوسط حسابى للمحور (4,64).

أخذت العبارة (2) الخاصة بمتطلب تمکن المتعلم من مهارات الحاسب الآلى والتعامل مع التکنولوجیا بمتوسط حسابى (4,72) وبنسبة مئویة (94,4%) الترتیب الأول ، ویرجع السبب لرؤیة الخبراء بأن المتعلم بتمکنه من مهارات الحاسب الآلى سوف یکون متمکنا بدوره من التعامل مع الإنترنت ، بالإضافة إلى أن التعلم بالمدرسة الافتراضیة لا یحتاج مهارات عالیة فى الحاسب الآلى .

وتتفق النتائج السابقة مع نتائج دراسة : (رفعت عزوز ، 2010م) والتى توصلت إلى ضرورة اتصاف خریجى المدرسة الثانویة الافتراضیة بمهارات التعلم الذاتى ، والقدرة على الاتصال بالآخرین ، والعمل بروح الفریق ، والنقد البناء ، واتخاذ القرار ، ودراسة : (منى الحرون ، 2014م) حیث توصلت لمتطلبات امتلاک المتعلم مهارات التعامل مع الحاسب الآلى واستخدام شبکة الإنترنت .

4)    المحور الرابع : متطلبات خاصة بالمعلم الافتراضى :

أظهرت استجابات عینة الخبراء النتائج التالیة:

جدول رقم (4) : استجابة عینة الدراسة حول متطلبات المعلم الافتراضى بالمدرسة الثانویة العامة الافتراضیة فى مصر

أظهرت استجابة العینة الموافقة بشدة على المتطلبات الخاصة بالمعلم الافتراضى بنسبة أعلى من (68,2%) کنقطة قطع ، وزادت الموافقة على جمیع العبارات بنسبة مئویة کلیة (88,958133%) وبمتوسط حسابى للمحور(4,44791).

ورفض الخبراء العبارة (2) الخاصة بحصول المعلم على الماجستیر أو الدکتوراة کمتطلب للعمل بالمدرسة الافتراضیة باتجاه محاید بمتوسط (3,4) وبنسبة مئویة (68,0%) وانحراف معیارى (1,168) وأخذت الترتیب الأخیر ؛ لأن المعلم الافتراضى لا یحتاج سوى مهارة التعلیم الافتراضى ومهارات الحاسب الآلى وتکنولوجیا المعلومات والاتصالات ، ویمکن اکسابه ذلک عن طریق دورات تدریبیة افتراضیة.

وعلى الرغم من أن العبارة (3) والخاصة بمتطلب حصول المتعلم على دورات تدریبیة افتراضیة أخذت الترتیب الثانى بمتوسط حسابى (4,66) وبنسبة مئویة (93,2%) ، إلا أن العبارة (4) والخاصة بتقییم المعلم افتراضیا قبل وأثناء ممارسة المهنة أخذت الترتیب السادس باتجاه عام موافق بنسبة مئویة (81,2%) وبمتوسط حسابى (4,60) ، ویرجع السبب إلى رؤیة الخبراء لأهمیة تدریب المعلم افتراضیا قبل ممارسة المهنة ، ولا داعى لتقییم المعلم دوریا أثناء ممارسة المهنة ؛ حیث تزداد خبرته تدریجیا.

وتتفق تلک النتائج مع نتائج دراسة : (نهلة هاشم ، وشریف سلیمان ، وغادة إبراهیم ، 2016م) حیث توصلت إلى أهمیة تدریب المعلمین للعمل بالمدارس الثانویة الافتراضیة عن طریق الإنترنت واستخدام محرکات البحث ، بدءا من شرح الدرس والتفاعل مع المتعلمین وانتهاءا بالتقویم ، مع تقییم المعلم عن طریق الإنترنت فى صیانة وتشغیل الحاسب الآلى ، والتواصل والتفاعل مع المتعلمین عن طریق الشبکة.

کما تتفق تلک النتائج مع نتائج دراسة :  (Donguk cheong , 2010)، ودراسة :  (Garry Fallon , 2011) ، حیث توصلتا إلى أهمیة أن یکون التدریس فى البیئة الافتراضیة جزءا من إعداد المعلم بکلیات التربیة ، فاعلیة التدریس العملى فى إعداد المعلمین للتدریس فى البیئة الافتراضیة ، حیث تمکنه من التدریس فیها بسهولة.

کما تتفق نتائج الدراسة الحالیة مع دراسة : (هبةالله حسن ، 2017م) ، والتى توصلت إلى فعالیة التدریب الإلکترونى فى تنمیة التحصیل المعرفى ، وتنمیة مهارات التصمیم التعلیمى والبرمجة التعلیمیة والاتصال التعلیمى فى إدارة بیئة الفصل الافتراضى للمعلم.

وعلى الرغم من رؤیة الخبراء لأهمیة تدریب المعلم على دورات افتراضیة قبل ممارسة المهنة ، إلا أنهم یرون أنه لا داعى لتقییم المعلم أثناء ممارسة المهنة ؛ لأنه بممارسته المهنة تزداد خبرته تدریجیا مما یجعل تقییمه أثناء ممارسة المهنة أقل أهمیة من تقییمه قبل ممارستها ، وقد اختلفت نتائج الدراسة الحالیة مع دراسة : (ناجى خلیف ، 2010م) ، ودراسة : (عبدالله العطرجى ، 2005م) ، حیث توصلتا إلى أن التدریس الافتراضى لا یحتاج خبرة کبیرة فى استخدام الحاسب الآلى.

5)    المحور الخامس : متطلبات خاصة بالمنهج الافتراضى:

أظهرت استجابات عینة الخبراء النتائج التالیة:

جدول رقم (5) : استجابة عینة الدراسة حول المنهج الافتراضى بالمدرسة الثانویة العامة فى مصر

وافق الخبراء بشدة على جمیع العبارات بنسبة أعلى من (68,2%) کنقطة قطع ، وباتجاه عام موافق بشدة فى الجولة الثالثة بنسبة مئویة کلیة (89,5%) وبمتوسط حسابى للمحور (4,475) ؛ مما یؤکد أهمیة متطلبات المناهج الافتراضیة ، وأهم متطلب هو تحویل المناهج من مطبوعة إلى إلکترونیة ، ویلیه متطلب تحقیق المناهج لمبدأ تکافؤ الفرص التعلیمیة ؛ حیث لا تعلم المدرسة فئات متعلمین خاصة بالمجتمع.

وتتفق مع نتائج  دراسة : (رفعت عزوز ، 2010م) ، حیث توصلت إلى أهمیة تحویل جمیع المناهج والمقررات الدراسیة من مطبوعة إلى إلکترونیة ویتم تحمیلها على موقع المدرسة الافتراضیة ، ودراسة : (منى الحرون ، 2014م) والتى توصلت إلى ضرورة ملاءمة التکنولوجیا لطبیعة المناهج الإلکترونیة ، وتقدیم برامج تفاعلیة تعتمد على المحاکاة والإدراک البصرى ، وتزوید المتعلمین بفهارس الکتب المتوفرة بالمکتبة ، ودراسة : (غادة إبراهیم ، 2016م) والتى توصلت إلى أن المدارس الافتراضیة تحدث برامجها باستمرار بما یناسب سوق العمل واحتیاجات الجامعات ، مثل إدخال برامج الحاسب الآلى ومواد التنمیة البشریة التى تجذب المتعلمین ، حیث أن التحدیث عنصر أساسى قامت علیه المدارس الافتراضیة ونجحت به.

6)    المحور السادس : متطلبات خاصة باستراتیجیات التعلم الافتراضى:

وفى المحور السادس أظهرت استجابات عینة الخبراء النتائج التالیة:

جدول رقم (6) : استجابة عینة الدراسة حول استراتیجیات التعلم بالمدرسة الثانویة العامة الافتراضیة فى مصر

وافق الخبراء على جمیع العبارات بنسبة أعلى من (68,2%) کنقطة قطع ، وباتجاه عام موافق بنسبة مئویة کلیة (82,34%) وبمتوسط حسابى للمحور (4,12) ، وعلى الرغم من أن استجابات العینة أظهرت رفض العبارة (7) والخاصة بإتاحة التعلم للمتعلم بشکل فردى دون التواصل مع المعلم بمتوسط حسابى(1,94) وبنسبة مئویة(38,8%) وانحراف معیارى (1,211) باتجاه غیر موافق بشدة ، ویرجع ذلک لرؤیة الخبراء لأهمیة تواصل المعلم مع المتعلم فى عملیة التعلم ، وتحقیق الأهداف الوجدانیة والمهاریة التى یصعب تحقیقها بدون المعلم ، وهذا یؤکد أهمیة المتطلبات الخاصة باستراتیجیات التعلم .

وتتفق تلک النتائج مع نتائج دراسة : (یاسمین عمر ، 2014م) ، والتى توصلت إلى أن استخدام المعامل الافتراضیة ینمى عملیات العلم فى تجارب العلوم لدى المتعلمین ، وتکسبهم المفاهیم ، ودراسة : (محمد عبدالعزیز ، 2019م) والتى توصلت إلى أن البیئة الافتراضیة القائمة على استراتیجیات التعلم التشارکى تزید من رضا المتعلمین ورضا المستخدمین عن التعلم الافتراضى ، کما تنمى مهارات التقویم الإلکترونى لدیهم ، ودراسة (مجدى عقل ، 2017م) ، والتى توصلت إلى أن التجارب الافتراضیة تنمى مهارات التفکیر الأساسیة ؛ مما یؤدى لنمو مهارات التفکیر العلیا.

وتتفق مع نتائج دراسة : (Godie Reel , 2017) ، التى توصلت إلى استراتیجیات التعلم الافتراضى حیث قسمتها إلى استراتیجیات خاصة بإدارة المعلم للفصل الافتراضى ، واستراتیجیات مشارکة المتعلمین داخل الفصل الافتراضى بتفاعلهم مع المعلم ومع زملائهم ، والاستراتیجیات الأکادیمیة ، کما تتفق مع نتائج دراسة : (Sherry Ashe , 2018) ، ودراسة : (Damion Lewis , 2018) والتى توصلت لأهمیة التواصل بین المعلم والمتعلمین عن طریق استخدام التکنولوجیا المتقدمة فى لقرن الحادى والعشرین ، مثل الهاتف المحمول والفیدیو والبرید الإلکترونى وکل ما یرونه مفیدا للمتعلمین فى عملیة التعلم ، مما یمکن المتعلمین من اختیار الطریقة الأفضل لهم فردیة أو جماعیة وبمرونة کاملة.

7)    المحور السابع : متطلبات خاصة بالتقویم الافتراضى:

وفى المتطلب السابع والأخیر والخاص بالتقویم الافتراضى أظهرت استجابات الخبراء ما یلى:

جدول رقم (7) : استجابة عینة الدراسة حول التقویم الافتراضى بالمدرسة الثانویة العامة الافتراضیة فى مصر

وافق الخبراء على جمیع عبارات المحور بنسبة أعلى من (68,2%) کنقطة قطع ، وافق الخبراء بشدة على عبارات المحور بنسبة مئویة کلیة (87,411%) ، وبمتوسط عام للمحور (4,371).

وعلى الرغم من احتلال العبارة (4) والخاصة باختیار المتعلم وقت التقویم النهائى بالتنسیق مع إدارة المدرسة الترتیب الأخیر بمتوسط حسابى (3,91) وبنسبة مئویة (78,2%) بانحراف معیارى (0,641) ، إلا أن الخبراء وافقوا علیها باتجاه عام (موافق) ؛ لرؤیة الخبراء أهمیة مرونة التقویم والاهتمام بذوى القدرات العالیة وعدم تقیدهم بفترات محددة ، خاصة فى ظل الفصول الدراسیة المتعددة فى العام الدراسى ونظام الساعات المعتمدة ؛ لذا رأوا وضع التقویم فى فترة محددة بنهایة کل فصل دراسى ، واختیار المتعلم وقت تقییمه خلال تلک الفترة فى إطار قرارات تصدرها وزارة التربیة والتعلیم.

کما تتفق مع نتائج دراسة : (منى الحرون ، 2014م) والتى توصلت إلى أهمیة التقویم الافتراضى بصورة مرئیة للتأکد من شخصیة المتعلم ، ودراسة : (رفعت عزوز ، 2010م) والتى توصلت إلى متطلب إنشاء بنوک للأسئلة على موقع المدرسة الإلکترونى ، وتطویر استخدامها.

کما تتفق مع نتائج دراسة : (حسنیة عبدالرحمن ، 2017م) ، حیث توصلت لأهمیة تقییم المتعلم فى المدرسة الافتراضیة عن طریق الإنترنت ، بقیاس حضور المتعلم داخل الفصل الافتراضى ، وقیاس عدد مرات دخوله على المادة العلمیة ، ومدى تفاعله مع المعلم ، مع إعطائه فرصة لتقییم المعلم والمادة الدراسیة والجهاز الإدارى بالمدرسة ، والموقع الإلکترونى لها ، على أن یکون التقییم مستمرا وبشکل دورى مع  تقدیم تغذیة راجعة للمتعلم.

وبناء على نتائج الدراسة المیدانیة تم الترتیب التنازلى لأعلى (10) عشر متطلبات تربویة فى المحاور السبعة ، لإنشاء المدرسة الثانویة العامة الافتراضیة فى مصر کما یلى:

ü      الأهداف : تهدف المدرسة الافتراضیة متعلما قارا على التعلم بالجامعات الافتراضیة بنسبة مئویة (96,875%) وبمتوسط حسابى (4,84375).

ü      الاستراتیجیات : یتفاعل المعلم مع المتعلم من خلال الفیدیو کونفرانس ، وتسجل الحصص الافتراضیة المتمیزة ، وتبث على موقع المدرسة الافتراضیة بنسبة مئویة (95,625%) وبمتوسط حسابى (4,78125) .

ü      التقویم : یستخدم التقویم المرئى للمتعلم ، للتأکد من شخصیته ومنع الغش بنسبة مئویة (95,4%) وبمتوسط حسابى (4,75).

ü      الأهداف : تهدف المدرسة الافتراضیة متعلما قادرا على التواصل مع الآخرین بنسبة مئویة (95,4%) وبمتوسط حسابى (4,75).

ü      الفلسفة : تؤکد فلسفة المدرسة الافتراضیة التعلم الذاتى ، من خلال الأنشطة الجماعیة والفردیة بنسبة مئویة (95,4%) وبمتوسط حسابى (4,75) .

ü      المناهج : تحول جمیع المناهج من مطبوعة إلى إلکترونیة تفاعلیة تعتمد على المحاکاة ومتاحة بالمکتیة الافتراضیة بنسبة مئویة (94,375%) وبمتوسط حسابى (4,71875) .

ü      المعلم : یتطلب وجود أخصائى تکنولوجیا مع المعلم الافتراضى لمتابعة أنشطة التعلم ومتابعة تشغیل الأجهزة بنسبة مئویة (94,375%) ، وبمتوسط حسابى (4,71875).

ü      المتعلم : یشترط للمتعلم بالمدرسة الافتراضیة تمکنه من مهارات الحاسب الآلى ، والتعامل مع تکنولوجیا المعلومات والاتصالات ، بحصولة على شهادة ICDL بنسبة مئویة (94,375%) وبمتوسط حسابى (4,71875).

ü      الأهداف : تهدف المدرسة الافتراضیة إلى تخریج متعلما متقنا ، لاحدى اللغات الأجنبیة بنسبة مئویة (94,375%) وبمتوسط حسابى (4,71875).

ü      الأهداف : تهدف المدرسة الافتراضیة إلى اکساب المتعلم مهارات : الابتکار-النقد – البحث العلمى بنسبة مئویة (94,375%) ، وبمتوسط حسابى (4,71875).

رابعا : خلاصة النتائج والتوصیات:

سعت الدراسة إلى التوصل لأهم المتطلبات التربویة اللازمة لإنشاء مدرسة ثانویة عامة افتراضیة فى مصر ، وتوصلت الدراسة إلى متطلبات أساسیة نعرضها فیما یلى :

1)    متطلبات فلسفة المدرسة الثانویة العامة الافتراضیة فى مصر:

أمکن ترتیب تلک المتطلبات کما أشار الخبراء کما یلى:

ü      تؤکد فلسفة المدرسة الافتراضیة التعلم الذاتى ، من خلال الأنشطة الجماعیة والفردیة.

ü      تحقق المدرسة الافتراضیة مبدأ : المرونة الکاملة فى التعلم.

ü      تتیح المدرسة الافتراضیة الانفتاح على الثقافات العالمیة ، دون تعارض مع ثقافة المجتمع المصرى.

ü      تربط المدرسة الافتراضیة عملیة التعلم بسوق العمل ، على مستوى عالمى.

ü      تنبع فلسفة المدرسة الافتراضیة من فلسفة المجتمع المصرى ، والتعلیم الثانوى العام الحالى ، مع تحقیق مهارات القرن الحادى والعشرین.

ü      تتیح المدرسة الافتراضیة : التعلم المفتوح ، والتعلم المستمر.

2)    متطلبات أهداف المدرسة الثانویة العامة فى مصر:

أمکن ترتیب متطلبات أهداف المدرسة الافتراضیة فى مصر کما أشار الخبراء فیما یلى:

ü      تهدف المدرسة الافتراضیة متعلما قادرا على التعلم بالجامعات الافتراضیة.

ü      تهدف المدرسة الافتراضیة متعلما قادرا على التواصل مع الآخرین.

ü      تهدف المدرسة الافتراضیة اکساب المتعلم مهارات الابتکار-النقد – البحث العلمى.

ü      تهدف المدرسة الافتراضیة متعلما متقنا ، لاحدى اللغات الأجنبیة.

ü      تهدف المدرسة الافتراضیة متعلما قادرا على التعامل مع التکنولوجیا.

3)    متطلبات المتعلم الافتراضى :

اشتملت هذه المتطلبات على شروط یجب توافرها فى المتعلم الافتراضى ، ورتبت کما أوضح الخبراء فیما یلى:

ü      یشترط للمتعلم بالمدرسة الافتراضیة تمکنه من مهارات الحاسب الآلى ، والتعامل مع تکنولوجیا المعلومات والاتصالات ، بحصولة على شهادة ICDL.

ü      یشترط للمتعلم بالمدرسة الافتراضیة تمکنه من التعامل مع الإنترنت ، والبحث عن المعلومات.

4)    متطلبات المعلم الافتراضى:

اشتملت هذه المتطلبات على الشروط الواجب توافرها فى المعلم الافتراضى ، ویمکن ترتیبها کما أشار الخبراء فیما یلى:

ü      یفضل وجود أخصائى تکنولوجیا مع المعلم الافتراضى ، لمتابعة أنشطة التعلم ، ومتابعة تشغیل الأجهزة.

ü      یتطلب اجتیاز المعلم دورات تدریبیة افتراضیة قبل وأثناء ممارسته للتعلیم الافتراضى.

ü      یصمم المعلم الافتراضى المناهج الافتراضیة بمساعدة أخصائى التکنولوجیا ، أو متخصصین فى شرکات البرمجیات.

ü      یدیر المعلم الافتراضى بیئة التعلم الافتراضیة ، وعملیتى التقویم : المستمر والنهائى ، للمتعلمین.

ü      یفضل إعداد المعلم لممارسة التعلیم الافتراضى.

ü      یفضل تقییم المعلم الافتراضى ، افتراضیا ، قبل ممارسته المهنة ، وأثناء ممارسته لها بشکل دورى.

5)    متطلبات المنهج الافتراضى:

أمکن ترتیب متطلبات المنهج الافتراضى کما أشار الخبراء فیما یلى :

ü      تحول جمیع المناهج من مطبوعة إلى إلکترونیة تفاعلیة تعتمد على المحاکاة ، ومتاحة بالمکتبة الافتراضیة.

ü      تؤکد المناهج الافتراضیة مبدأ تکافؤ الفرص التعلیمیة.

ü      تتضمن المناهج الافتراضیة :مقررات تعلیمیة تؤهل المتعلم للالتحاق بالکلیة التى یرغب الدراسة بها.

ü      یدرس المتعلم مواد دراسیة أساسیة ، وأخرى اختیاریة بشکل افتراضى وفقا لضوابط تحددها المدرسة.

ü      تتضمن المناهج الافتراضیة تخصصات نادرة غیر موجوة بالمدرسة الثانویة التقلیدیة.

6)    متطلبات استراتیجیات التعلم :

عکست هذه المتطلبات ، التغیر فى استراتیجیات التعلم بما یناسب التطور التکنولوجى والتعلم عن طریق الإنترنت ، وأمکن ترتیبها کما أشار الخبراء فیما یلى :

ü      یتفاعل المعلم مع المتعلم من خلال الفیدیو کونفرانس ، وتسجل الحصص الافتراضیة المتمیزة ، وتبث على موقع المدرسة الافتراضیة.

ü      ترکز طرق التعلم على استخدام المعلم لاستراتیجیات تعلم تنمى مهارات : التعلم الذاتى- البحث العلمى - النقد وحل المشکلات- مهارات التفکیر العلیا –الإبداع – الاکتشاف – الابتکار.

ü      ترکز استراتیجیات التعلم على التعلم التطبیقى من خلال المعامل الافتراضیة.

ü      ترکز استراتیجیات التعلم على کل من العمل الجماعى والعمل الفردى للمتعلمین مع مراعاة الفروق الفردیة ، تحت إشراف المعلم.

ü      یختار المتعلم :طریقة التعلم بحریة ومرونة کاملة.

ü      تتم عملیة التعلم کاملة عن طریق الإنترنت.

7)    متطلبات التقویم:

أوضحت تلک المتطلبات أسالیب جدیدة فى التقویم تتفق مع التعلم الافتراضى وتفعیل أنماط التقویم التى تحقق المصداقیة للمدرسة الافتراضیة ، وتکافؤ الفرص التعلیمیة ، وأمکن ترتیبها کما یلى :

ü      یستخدم التقویم المرئى للمتعلم ، للتأکد من شخصیته ومنع الغش.

ü      تنشأ بنوک للأسئلة على موقع موحد (مرتبط) بمواقع جمیع المدارس الافتراضیة على مستوى الجمهوریة.

ü      یتم تقویم المتعلمین إلکترونیا ، وتکون نتائج التقییم فوریة.

ü      یقوم المعلم المتعلمین تقویما دوریا ومستمرا ، بقیاس تفاعل المتعلم من جهازه الشخصى مع : المعلم ، والمکتبة الافتراضیة ، والمعمل الافتراضى.

ü      یرکز التقویم على المستویات العلیا للتفکیر.

ü      تتاح آلیة للمتعلمین لتقییم : المعلم – المادة العلمیة- موقع المدرسة – طرق التواصل مع المدرسة.

ü      یختار المتعلم وقت التقویم النهائى ، ولا یفرض علیه بالتنسیق مع المعلم وإدارة المدرسة.

خامسا : التوصیات:

توصى الدراسة بــالتوجه نحو التعلیم الافتراضى فى المرحلة الثانویة لما لها من الأهمیة لإعداد المتعلم الجامعى فى ظل التطور التکنولوجى ، کما توصى الدراسة بإنشاء إدارة عامة للتعلیم الافتراضى بوزارة التربیة والتعلیم تکون مسئولة عن المدرسة الافتراضیة إنشائها ومتابعة إجراءات تنفیذها وعن إصدار القوانین المرتبطة بها ، مع نشر ثقافة إعلامیة للمجتمع المصرى عن المدرسة الثانویة الافتراضیة ، وأن تنشأ المدرسة الافتراضیة تابعة للوزارة سواء کانت على مستوى الجمهوریة أو على مستوى المحافظة.

سادسا : البحوث المقترحة:

اقترح الباحث عددا من البحوث لإجرائها على أثر نتائج الدراسة الحالیة ، وهى:

ü      إجراءات إنشاء المدرسة الثانویة العامة الافتراضیة فى مصر.

ü      المعوقات الإداریة لإنشاء المدرسة الثانویة العامة الافتراضیة فى مصر.

ü      المنهج الافتراضى (صیغته – طرق تصمیمه) ، بأقسام المناهج وطرق التدریس.

v   رابعا : المراجع:

أولا : المراجع العربیة :

1- أحمد بن سعید الأحمرى : الفصول الافتراضیة بین النظریة والتطبیق دراسة لتجربة المدرسة الافتراضیة السعودیة ، المجلة العربیة للآداب والدراسات الإنسانیة ، العدد6 ، المؤسسة العربیة للتربیة والعلوم والآداب ، ینایر 2019م .

2- أحمد بن محمد بن محمد النشوان : "الکفایات التدریسیة اللازمة لمعلم اللغة العربیة فی الجامعات السعودیة من خلال الفصول الإفتراضیة کما یعبر عنها الطالب المعلم" ، مجلة کلیة التربیة بطنطا ، العدد3 ، المجلد63 ، کلیة التربیة ، جامعة طنطا ، مصر ، 2016م.

3- أحمد سعید السید محمد حلاوة : تأثیر استخدام الواقع الافتراضى على تعلم بعض مهارات کرة القدم لتلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسى ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة الریاضیة ، جامعة بنها ، 2019م .

4- أحمد فاروق على على الزمیتى :  تحدیث التعلیم الثانوى العام فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة ، دراسة مستقبلیة ، رسالة دکتوراة ، کلیة التربیة بالعریش ، جامعة قناة  السویس ، 2012م  .

5- أسماء محمد محمد بسیونى : تطویر إعداد المعلم بکلیات التربیة فی ضوء فلسفة التعلیم الافتراضى  ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة طنطا ، 2012م .

6- آمال وحید عبدالحکیم برکات : خصائص وأدوار المعلمین فى ضوء متطلبات التعلیم الافتراضى : دراسة تحلیلیة ، رسالة دکتوراة ، کلیة التربیة جامعة المنوفیة ، 2017 م .

7- إیهاب درویش : التعلیم الإلکترونى : فلسفته – ممیزاته – مبرراته – متطلباته – إمکانیة تطبیقه ، دار السحاب ، القاهرة ، 2009م.

8- حسنیة حسین عبدالرحمن : تصور مقترح لمدرسة ثانویة إفتراضیة المشکلات التعلیمیة للطلاب المغتربین على ضوء خبرات بعض الدول ،  مجلة کلیة التربیة بالزقازیق ، العدد 94 ، ینایر 2017م .

9- رضا مسعد السعید ، نجلاء محمود أحمد محمود : المعمل الافتراضى مدخل مقترح لتوظیف التابلت فی تنمیة المهارات العملیة فی الریاضیات بالمرحلة الثانویة ، المؤتمر العلمى السنوی الخامس عشر للجمعیة المصریة لتربویات الریاضیات بعنوان تعلیم وتعلم الریاضیات وتنمیة مهارات القرن الحادى والعشرین – مصر ، (8-9) أغسطس 2015م .

10- رغدة عبدالحفیظ مظهر غانم : استخدام الفصول الافتراضیة فى تنمیة بعض المهارات التدریسیة للطالب المعلم بشعبة علم النفس ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ،  جامعة طنطا ، 2013م .

11- رفعت عمر عزوز : المدرسة الإفتراضیة  تصور مقترح لتطویر التعلیم الثانوى بمصر فى ضوء بعض الإتجاهات العالمیة الحدیثة ، المؤتمر العلمى الدولى الثانى العربى الخامس (التعلیم والأزمات المعاصرة – الفرص والتحدیات) مصر ، 2010م .

12- زهیر ناجى خلیف : تقییم تجربة استخدام الفصول الإفتراضیة لتقدیم الدروس لطلبة الثانویة العامة فى فلسطین ، المؤتمر الدولى الثانى للتعلم الإلکترونى والتعلیم عن بعد ، المرکز الوطنى للتعلیم الإلکترونى والتدریب عن بعد ، السعودیة –الریاض ، 21-23فبرایر 2011م.

13- سعید بن حمد الربیعى : التعلیم العالى فى عصر المعرفة ، التغیرات والتحدیات وآفاق المستقبل ، دار الشروق للنشر والتوزیع ، عمان الأردن ، 2008م .

14- سلطان سلیم سالم الثبیتى : تقویم استخدام الفصول الافتراضیة فى تعلیم اللغة الإنجلیزیة للمرحلة الثانویة بمحافظة الطائف ، مجلة دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس (ASEP) ، العدد 95 ، السعودیة ، مارس 2018م  .

15- سماح أحمد أحمد جاهین : دراسة تجربة الفصل الافتراضى کأحد مکونات التعلم الإلکترونى المقدم من وزارة التربیة والتعلیم : دراسة تحلیلیة تقویمیة/ ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة طنطا ، 2008م.

16- سمیة عبدالله عبدالله السملاوى : المتطلبات التربویة والفنیة للفصل الإفتراضى فی البیئة المصریة ، رسالة ماجستیر ، قسم تکنولوجیا التعلیم ، کلیة التربیة ، جامعة حلوان ، 2009م .

17- صلاح الدین محمد توفیق ، ونادیة حسن السید على : التعلیم الإلکترونى وعصر المعرفة : رؤى مستقبلیة للعالم العربى ، المکتبة العصریة للنشر والتوزیع ، المنصورة ، 2012م  .

18- عبدالفتاح ترکى : النظریة التربویة وجدل الأفکار والتحدیات – آفاق تربویة متجددة ، الدار المصریة اللبنانیة للنشر ، القاهرة ، 2010م.

19- عبدالله أمین مراد العطرجى : المدرسة الثانویة السعودیة الإلکترونیة (التجریبیة) الإفتراضیة على الإنترنت ، مجلة التوثیق التربوى ، ندوة مدرسة المستقبل ، العدد48 ، کلیة التربیة ، جامعة الملک سعود ، السعودیة ، 22-23 أکتوبر 2005م.

20- عفاف محمد جایل : رؤیة لإصلاح التعلیم الثانوى العام فى مصر : الواقع والمستقبل المأمول فى ضوء التوجهات التنمویة المستهدفة ، مجلة مستقبل التربیة العربیة – مصر ، المجلد(23) ، العدد(105) ، دیسمبر ، 2016م.

21- على السید على سالم : فاعلیة بیئة تعلم افتراضیة قائمة على التعلم التشارکى فى تنمیة مهارات التفکیر الإبداعى والاتجاه نحو مقرر الکومبیوتر وتکنولوجیا المعلومات لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ، رسالة دکتوراة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، 2018م .

22- عمرو محمد محمد أحمد درویش : تطویر نموذج فصل افتراضى لتدریس مقررات الدراسات العلیا بأقسام تکنولوجیا التعلیم ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة حلوان ، 2009م .

23- غادة عبدالمنعم محمد إبراهیم : دراسة مقارنة لصیغ المدرسة الثانویة الإفتراضیة فی الولایات المتحدة الأمریکیة ، والمملکة المتحدة ، وإمکانیة الإفادة منها فی جمهوریة مصر العربیة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، 2016م .  

24- کریمة ربحى : واقع التعلیم الإلکترونى فى الجزائر : الجامعة الافتراضیة نموذجا ، المجلة العربیة للإعلام وثقافة الطفل ، جامعة البلیدة2 ، الجزائر المؤسسة العربیة للتربیة والعلوم والآداب ، 2019م .

25- مجدى سعید عقل ، وهناء رباح حسن دلول : فاعلیة توظیف التجارب الافتراضیة فى تنمیة عملیات العلم فى مادة العلوم لدى طالبات الصف الثامن الأساسى فى محافظة غزة ، مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة ، شئون البحث العلمى والدراسات العلیا بالجامعة الإسلامیة ، غزة ، فلسطین ، 2017م.

26- مجدى صلاح طه المهدى : التعلیم الافتراضى ( فلسفته – مقوماته – فرص تطبیقه ) ، دار الجامعة الجدیدة ، 2008م.

27- مجدى صلاح طه المهدى : فلسفة التعلیم الافتراضى وإمکانیة تطبیقه فی التعلیم الجامعى المصرى : دراسة تحلیلیة على ضوء الاتجاهات التربویة الحدیثة ، مجلة مستقبل التربیة العربیة – مصر ، العد 43 ، أکتوبر 2006م .

28- محمد عبدالحمید : منظومة التعلیم عبر الشبکات ، القاهرة ، عالم الکتب ، الطبعة الأولى ، 2005م

29- محمد حرزالله منصور عبدالعزیز : أثر تصمیم بیئة افتراضیة قائمة على استراتیجیات التعلم التشارکى لتنمیة مهارات التقویم الإلکترونى ورضا المستخدم لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة طنطا ، 2019م.

30- محمود عبدالحافظ أحمد على : دور التوجیه الفنى فى تحقیق القدرة المؤسسیة بمدارس التعلیم الثانوى العام  ، مجلة البحث العلمى فى التربیة ، العدد19 ، الجزء9 ، کلیة البنات للآداب والعلوم والتربیة ، جامعة عین شمس ، 2018م.

31- محمود مصطفى عطیة صالح : فاعلیة الأنماط المختلفة للتفاعل ضمن الفصول الافتراضیة فی تنمیة مهارات التفکیر الریاضى والمیل نحو التعلم الافتراضى لدى طلاب المرحلة الثانویة ، مجلة دراسات فى التعلیم ، العدد31 ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، 2015 م .

32- منى محمد السید الحرون : المتطلبات التربویة لإنشاء جامعة افتراضیة بمصر من وجهة نظر خبراء التربیة ، مجلة دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس ، مجلة عربیة إقلیمیة محکمة ، العدد السادس والأربعون ، الجزء الثالث ، فبرایر 2014م .

33- مهند خالد جاسم الخلیفاوى ، وآخرون : أنماط التفاعل بالفصول الافتراضیة وفاعلیتها فی تحصیل المفاهیم النحویة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، مجلة القراءة والمعرفة-مصر ، العدد189 ، کلیة التربیة ، جامعة المنصورة ، مصر ، 2017م .

34- نهلة عبدالقادر هاشم ، وشریف عبدالله سلیمان ، وغادة عبدالمنعم محمد إبراهیم : إعداد معلم المدارس الثانویة الافتراضیة فى الولایات المتحدة الأمریکیة وتدریبه وإمکان الإفادة فى جمهوریة مصر العربیة ، مجلة کلیة التربیة فى العلوم التربویة ، العدد 40 ، الجزء الأول (أ) ، جامعة عین شمس ، 2016م .

35- هبةالله نصر محمد حسن : فاعلیة استخدام الفصول الافتراضیة عبر الإنترنت لتنمیة الاتجاه نحو التعلم الذاتى وبقاء أثر التعلم ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة النوعیة ، جامعة بورسعید ، 2010م .

36- یاسمین عمر : أثر استخدام المختبر الافتراضى لتجارب لتجارب العلوم فى تنمیة عملیات العلم واکتساب المفاهیم لدى طالبات الصف الخامس فى فلسطین ، رسالة ماجستیر ، جامعة النجاح الوطنیة ، نابلس ، 2014م

ثانیا : المراجع الأجنبیة:

37- Abigail Hawkins , et al :  Academic performance , course completion rates, and student perception of the quality and frequency of interaction in avirtual high school , Distance Education Journal , Volume(34) , NO(1) , 2013   .

38- Alice Denise Montgomery : Virtual High Schools Versus Brick and Mortar High Schools : An Analysis of Graduation Rates for Low Socio-Economic Students in South Carolina , PHD , College of Education , University of South Carolina , 2014.

39- Allisson Powell : Acase Study of E-Learning Initiatives in New zelands Secondary Schools , PHD  , Grchool of Education and Psychology , Pepperdine University , 2011.

40- Alonsa Diaz , Entonado Blazquez : The Role of Virtual teacher : how to use properly communication-tools , Euniveridad de extemandura , spain , In Proceedings, International Conference on Multimedia and ICT in Education , 2005.

41- Aparna Bhargava : Adolescents Perceptions of the Quality Interactions in A Virtual High School , PHD , Fischler College of Education , Nova Southeastern University , 2016 .

42- Bill Tucker : "View laboratories of Reform : Virtual High School and Innovation in Public Education“ Free online pdf Article , 2010 , [Retrieved 17 December 2011],from:http://www.educationsector.org/research/research_show.htm?doc_id=502307 .

43- Cathy Cavanaugh :  Effectiveness of cyber charter schools : A review of research on Learning . Tech Trends : Linking , Research and Practico  to improve Learning , Journal Articles; Reports - Evaluative , Volume(53) , No(4) , Louisiana; United States , July 2009.

44- Damion Lewis : Secondary Student Experiences with mandatory enrollment in north caroline virtual public school courses A Hermenetical phenomenological study , PHD , Liberty University , 2018 .

45- Donguk cheong : The effects of practice teaching sessions in second life on the change in pre-eachers' teaching efficacy, Computers & Education Journal , Volume(55) , 2010

46- Eunhee Jung Oneill : “Intercultural Cometence Development : Impelementing International virtual Elementary classroom Activities into Puplic Schools in the U.S.and Korea” , PHD , Dissertation ,United States , Virginia , University of Virginia , 2008 .

47- Garry Fallon : Exploring the Virtual Classroom : What Students need to know and Teachers Should Consider , Merlot Journal of Online learning and Teaching  , Volume(7) , No(4) , December , 2011.

48- Godie Griff Reel : A phenomenological Narrative study of effective K-12 virtual teacher , PHD , The Faculty of college of Graduate Studies , Lamar University , 2017 .

49- Guy Merchant “Literacy in virtual worlds“ , Journal of Research in Reading , volume(32) , No(1) , February 2009 , available at http//:blackpuplishing.com/jin-defult.asp , [Retrieved 10-5-2019].

50- Jeremy Fiel ,  Anna Haskins , Ruth López Turley : Reducing School Mobility ARandomized Trial of a Relationship-Building Intervention , American educational research journal , 2013.

51- Joel Weiss , et al : the international hand Book of virtual learning environment , springer , the nether lands , zoob , 2012 .

52- John Watson , John Rayan : Keeping Pace with K12 online : A review of state level policy and practice , Vienna. VA : North American Council for online learning , 2006 , Available at : http://www.nacol.org/pdfs/tech/keeping pace 2 .pdf  , [Retrieved , 21-3-2017].

53- Meredith Dipietro : Virtual School pedagogy The instructional practices of k-12 virtual school teachers , Journal of Educational Computing Research , 13 April 2010 , Available at : https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.2190/EC.42.3.e, [Retrieved , 4-10-2019] .

54- Michael Barbour , Thomas Reeves , Glenn Russell : The reality of virtual School : A review of the literature, Sience Direct Computers & Education Journal homepage , Volume(52) , NO(2) , 2005 , Available at : www.elsevier.com/locate/compedo , [Retrieved , 19-1-2018].

55- Michael Barbour , Thomas Reeves : The reality of virtual schools : A review of the Literature , Computers and Education Journal , Volume(52) , Issues(2) , February 2009 , Available at : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131508001450 , [Reteieved 1-10-2019].

56- Michael Barbour : The disconnect between policy and research : Examining the research into full-time K-12 online learning , society for Information Technology & teacher Education International Conference , Association for the Advancement of Computing in Education (AACE) , Las Vegas, NV, United States ISBN , 2 March 2015.

57- Nicolas Guichon : Training Future Language teachers to develop online tutors competence through reflective analysis , Recall European Association for Computer Assisted Language Learning , volume(21) , Issue(2) , May 2009.

58- Rachel Anne Brown. : The Purpose and Potential of Virtual High Schools : A National Study of Virtual High Schools and their Head Administrators , PHD , Faculty of the Graduate School , Minnesota University , November 2009 .

59- Ray Pastore , Alison Carr-Chellman : Motivations for residential students to participate in online course , The Quarterly Review of Distance Education , Volume(10) , No(3) , The Pennsylvania State University , 2009.

60- Sherry Janine Ashe : A Phenomenological Study of Teacher-to-Student Technology-Mediated Communication in Secondary Virtual School Environments , PHD , Liberty University , 2018 .

61- Tanya rene Whittaker-Coleman : The Effects of  THE Response to  Intervention (RTI) on  Student Achivement  in  A virtual  High School , PHD , Faculty of Trevecca Nazarene University , School of Graduate and Professional Studies , 2017 .

62- Terri Dowry : “Free Range Educations : How Home Education Works” , 2000

63- Tom Clark : Virtual Schools : Trends and issues-A study of virtual schools in the US . San Francesco , C.A : western Regional Education laboratories , 2001 , available at : <http://www.wested.orgonline puts / virtual schools .pdf < , [Retrieved 4-07-2017].